幼儿园教研工作现状分1

1、幼儿园教研工作现状分析 “幼儿园教研工作”是以幼儿园全体老师为主体，以提高保教工作质量和老师素养为目的，以对保教工作中实际问题的争辩为内容，以多种形式的教研活动为途径的各种园内训练争辩活动的总称，是我国独有的一种幼儿园工作制度。我国的幼儿园教研工作经过近三十年的进展取得了长足的进步，比如说形成了市区园三级的教研工作体系，创立了诸如“专题争辩”等独特的工作方法；幼儿园园内教研工作的开展也日渐规范化等等。然而，长期以来幼儿园教研工作存在的诸多问题也使得其在实效性上还差强人意，没有充分的发挥它在提高保教工作质量和师资素养方面的应有的重要作用。为了了解当前幼儿园教研工作的现状，我们于2001年4月7月

2、在北京市开展了一项深化的专项调查。 该项调查分如下两部分进行。首先,结合北京市1998对本市164所幼儿园教研工作的调查状况对北京市幼教教研室和个别区教研中心的教研员进行了访谈，从整体上了解目前幼儿园教研工作的进展状况。然后，接受“参与式观看”加访谈的方法深化追踪了“洁民幼儿园”等10所幼儿园教研工作开展的具体状况。一、当前幼儿园教研工作的现状我们的调查结果表明，我国幼儿园教研工作经过近十年的进展，已经初步形成了一个比较规范化的园内教研工作体系。1从教研制度的建立和执行状况来看，当前大多数幼儿园已经在园内建立了教研制度并能够将教研工作纳入到园内的日常工作体系之中。多数幼儿园能够依据教研制度坚持

3、开展教研活动（北京市的幼儿园教研活动的开展频率一般为每两周一次教研活动，也有部分幼儿园达到了一周一次、甚至两次教研活动）。2从教研工作的方式方法上来说，形成了诸如“专题争辩”、“班级组集体备课”和“随机争辩”等一些行之有效的工作方法。所谓“专题争辩”指的是幼儿园选取园内训练教学工作中存在的某一“普遍性问题”或某一时期的“工作重点”作为争辩对象，围绕其开展的一系列的、有针对性的训练争辩活动。它往往有较强的方案性，所需的时间也比较长（一般要用1-2个学期），其参与者一般为幼儿园全体老师。比如，一所幼儿园依据园内各班活动区材料投放和老师指导工作都较差的实际状况，将“活动区材料的投放和老师指导”作为本

4、园一个学期的教研专题，通过组织全体老师系统地开展相应的争辩活动来挺直提高活动区教学的质量和老师在活动区指导儿童活动的训练力量。目前这种“专题争辩”的教研工作方式在幼儿园占据确定主导地位。除专题争辩外，“班级教研组”的集体备课也是目前在多数幼儿园的教研工作中所占比重较大的一种教研工作方式。此外一些幼儿园还消灭了针对老师当前工作中所面临的特殊问题（如针对新生刚刚入园开展“常规训练”的特殊需要以及针对学期结束儿童面临升班适应问题等等）开展的“随机争辩”活动。这类争辩活动与专题争辩的主要区分在于它没有较强的方案性，而是随着具体的工作需要而“弹性”地进行；它所针对的争辩对象是老师当前工作中正在面临的工作

5、需要和困惑，而不是像专题争辩那样侧重于一些比较长远“的工作问题；就具体的争辩内容而言，这类争辩活动既可以是针对老师工作中存在的普遍问题而开放的，也可以是针对个别老师的个别问题而开展的；它的参与对象可能是全体老师，也可能是具有特殊争辩需要的部分老师。总的来说，这种“随机争辩”的教研工作方式目前在多数幼儿园的教研工作中还占据极少的比重。3从参与者方面来看，目前绝大多数幼儿园园内教研活动的参与者已由原来的部分骨干老师参与扩展为全体老师的参与，有些幼儿园还将保育员也吸取到了园内的教研活动中。4 就组织形式而言，目前的幼儿园教研工作主要是通过组建不同类型的“教研组”以担当不同类型的争辩任务来完成园内教研

6、工作的。如，由全园老师组成的“大教研组”一般是园内专题争辩的主要担当者；由平行班老师组成的“班级教研组”主要有两个功能：一是担当专题争辩中本年龄段的相关争辩任务，另一个是开展集体备课等常规性教研活动。此外少数幼儿园还有特地负责某一课题、有少数骨干老师组成的“课题教研组”等其他的教研组类型。5从管理关系来看，目前在多数幼儿园的教研工作中，两类不同性质的教研工作主体老师和管理者在园内教研工作中所形成的是一种“自下而上”的垂直型管理关系。由园长和教研组组长所构成的教研工作管理层的主要任务和职责是负责园内教研工作总体上的规划和管理。具体而言，园长（或特地负责教研工作的副园长）的主要任务和职责是对全园的

7、训练工作质量进行经常性的评估，发觉园内工作中带有普遍性的问题并将其确立全园的争辩专题，同时制定一个针对全园的总体争辩方案。同时她还要在后期争辩的实际进行过程中负责管理、调控和组织不同争辩小组的活动和整个争辩的进程。中间层的“教研组长”的主要任务和职责是依据园长所确立的争辩专题和幼儿园总体争辩规划来为自己所在的争辩小组制定一个更为具体的行动方案，并带领自己的小组依据这个行动方案开展具体的争辩活动。争辩小组内的老师们则是实际争辩过程中的主要行动者。尽管他们有对园内的争辩专题和争辩方案提看法的权利（事实上目前越来越多的幼儿园开头重视让老师们来集体参与园内争辩专题的选择和争辩方案的制定），但他们在园内

8、教研工作中所起的主要作用是通过作为争辩过程的“主要执行者”来实现的。在这样的组织管理关系中，园长、教研组长和老师是一种自上而下、层层负责的垂直型管理关系，他们分工协作共同完成园内的教研工作。上述“园内教研工作体系”的建立和完善有效地推动了宽敞基层幼儿园园内教研活动的开展， 然而在我们为这个正在逐步完善的园内教研工作体系而感到欣喜的同时，也为目前幼儿园教研工作中存在的诸多问题而深感忧虑。通过追踪调查，我们发觉目前幼儿园的教研工作存在着如下典型问题。1.教研活动的开展得不到保证尽管依据我们的调查结果，目前北京市90%以上的幼儿园都已经建立了园内“教研制度”，然而这一制度的落实状况令人忧虑。在调查中

9、我们发觉目前很多幼儿园还不能保证园内教研活动的经常性开展，在幼儿园工作任务繁多的状况下，园内教研工作被“挤掉”的现象格外普遍。有的幼儿园被取消的教研活动可能会在以后的时间被补回来。但大多数的状况下，这些教研活动就不了了之了。 试想幼儿园开展教研工作的目的和最终的任务是提高保教工作的质量和老师素养，然而假如连教研活动的正常开展这一最基本的前提都保证不了，何谈提高保教质量和师资素养呢？假如一个学期只开展那么寥寥无几的几次教研活动（北京市目前对幼儿园的要求是每学期开展8-10次教研活动，但实际上一些园所连5次或6次也达不到），那么教研对上述“两个提高”的作用又有多少呢？2.老师缺乏参与教研的主动性幼

10、儿园的教研工作是以老师为主体的，因而教研工作的实效如何一个重要的打算因素是老师的参与程度。那么在我们的幼儿园教研活动中，老师的主体性实际表现得如何呢？在调查中我们发觉：老师缺乏参与教研的主动性和主动性的现象广为存在。具体表现如下。（1）教研=负担。在对老师进行访谈时我们常听到这样的言论：“明天的教具和材料还没预备完呢，那有时间去参与教研活动”，“老是搞教研，还不如用那些时间集体备课呢” 。这表明，在我们不少老师心中，教研活动仅仅是一项他们不得不应付的工作，是他们“本职工作”（保教工作）以外的一项负担。假如老师是以这样的理解和心态参与教研活动的，那么教研活动对他们工作的改善到底能起多大的作用呢？

11、 （2）在教研活动中“参而不与”。老师在教研活动中“参而不与”有诸多种表现，比如心不在焉（有的老师自己戏称教研活动时是进展想像力的最佳时间）；研讨中不发言，被点名时应付了事：“我还没想好”，“大家说得都挺好的，我同意大家的看法”；还有的在下面谈天、开小会、做与教研活动无关的事。在本次调查中，我们还遇到了这样比较“极端”的现象：睡着了的老师周三的下午，配班的老师依据园内的教研制度在会议室进行教研活动。进行了半个小时后，教研组长看到小二班的吴老师始终用手臂托着头，在角落里一言不发，就点名让她发表一下对刚刚争辩的内容有什么看法。谁知教研组长连叫了三声尹老师都没有回过头来应答。直到旁边的老师推了她一下

12、，才将进入梦乡的她唤醒。会议室内原来就不浓烈的研讨气氛又被加入了一点点的尴尬。3.教研工作形式化。目前幼儿园教研工作形式化最为突出的表现是：教研活动以“读”文章为主（即教研组长组织老师们通过“宣读一些相关文章，然后就文章内容开放确定的争辩”的方式来完成整个教研活动）。我们不禁要问，即便老师全部认真致志地听文章，老师又能对文章的内容真正理解多少？之后的争辩又有多少是有效的？这些争辩与本园的训练实际的联系程度又如何？还有一些幼儿园的教研活动对教研问题的研讨往往就事论事，不够深化。老师们说的都是自己对这个问题是怎么处理的或应该怎样处理，这时的教研活动往往变成了单纯的阅历沟通。尽管老师间的阅历沟通是必

13、要的，但教研活动假如仅仅停留在阅历沟通的层次而不去“争辩”是难以发挥其特殊的作用的。4.教研成果短效教研成果最终要运用到幼儿园的保教工作中，要能够保证对该方面的保教工作有所推动和改善才能够真正地发挥其在“两个提高”中的重要作用。然而目前很多幼儿园的教研工作存在着这样的现象：目前园内在争辩什么内容，该方面的工作就做得较好，而一旦争辩内容更换，原有的成果就渐渐消逝，甚至回到原有的水平。消灭这种“短期效应”的缘由是多方面的。其中，争辩过程和教研成果未能引起老师训练观念上的根本改善，而仅仅停留在老师表面行为发生了一些短暂的转变以及和幼儿园的日常管理未能制定相应的保证机制，使教研的成果落实能够成为一种经

14、常化的管理行为是主要的缘由。二、对当前幼儿园教研工作现状的分析上述幼儿园教研工作存在的问题反映出我国目前的幼儿园教研工作状况不容乐观，其总体上缺乏实效的现状使得它并没有充分地发挥其在提高保教质量和师资素养方面应有的独特作用。那么是什么缘由导致了这种状况呢？从幼儿园的层面来看，目前很多幼儿园对于教研工作的重要性还缺乏正确的生疏。这种生疏上的落后往往挺直导致了他们在开展教研工作的过程中缺乏对其规律和方法的主动探究和生疏，甚至使一些幼儿园的教研工作变成了为了应付上级检查而设的一个格外形式化的园内工作制度。正因为生疏上的淡薄，他们的教研活动才会被轻易的“挤掉”，教研活动的开展才会消灭每人读读文章、争辩

15、争辩即告结束的现象。再进一步地深化到这种“生疏淡薄，重视不够”的背后，我们可以发觉我国幼教教研工作制度本身的特点和进展过程中存在的问题也在确定程度上导致了宽敞幼儿园实践者缺乏对教研工作重要性的足够生疏。我国的幼儿园教研工作制度本身是一种“自上而下”的制度，从其进展历史来看，教研工作在幼儿园层面的普及与建立也是一个自上而下的过程（即市级教研机构 区级教研机构 幼儿园级的教研组织和教研活动），在这个以“自上而下”为特点的工作制度及其进展过程中，幼儿园始终处于被动听从的位置，对于90年月初期的多数幼儿园来说，无论他们是否真正地生疏到了教研工作在幼儿园乃至整个幼教体系的重要地位，无论他们是否的确地具备

16、了开展园级教研活动的条件，依据行政要求他们都必需在园内建立起相应的工作制度并开展确定的争辩活动。尽管这种通过行政手段自上而下的促进教研工作在幼儿园层面的广泛开展本身无可厚非，但由于在这一过程中忽视了“引导宽敞幼儿园充分地生疏教研工作的重要性”这一前提性的工作，因而为后期幼儿园教研工作消灭普遍的“教研活动被经常性地挤掉”，“教研工作形式化”等问题流下了隐患。 除了上述生疏上的不足外，我们也必需看到一些幼儿园在开展教研工作的过程中还格外缺乏有效的方式方法。这一方面是幼儿园自身对现有的开展教研工作的有效方式、方法和阅历的借鉴不够；另一方面我们也必需承认目前我国总体上对幼儿园教研工作内在规律的生疏与争

17、辩还处于一个格外初级的阶段，这种争辩上的薄弱也在某种程度上制约了幼儿园教研实践的进展水平。查阅国内的相关刊物与著述，我们可以看到大量关于幼儿园教研工作的文章都是幼儿园层面对开展教研工作的“具体方法”的阅历总结（实际上，这样的阅历总结也只是近几年才大量的消灭在刊物上，90年月初期连这样的文章也寥寥无几），而关于幼儿园教研工作的较为深化的、系统的争辩数量极少。在这些为数不多的争辩中特殊需要提到的是北京教科院基础训练教学争辩中心学前训练争辩室在96-98年开展的对“幼儿园教研工作理论与实践的专项争辩”。该项争辩第一次对幼教教研工作的目的、特点、方法、评价等教研工作的理论问题进行了明确的阐述。它所提出

18、的：幼儿园的教研要区分于科研“探究未知领域”的功能，而应“立足于已知，验证进展新知”；教研工作应成为将训练理论转化为训练实践的中介和桥梁等观点；以及它对现有的幼儿园开展教研工作的方式方法的全面总结，对忧虑宽敞幼儿园进一步地澄清对教研工作的生疏，促进教研在幼儿园的实际开展发挥了重要的作用。此外，有一些争辩者在关于幼儿园课程和幼儿师资素养的专项争辩中对幼儿园教研工作的相关方面也做出了确定的探究。尽管这些争辩对教研工作问题的探究不格外系统，但他们所提出的一些全新的理念对教研工作实践也产生了确定的推动作用。如刘占兰、沈心燕等（2000）在提高幼儿师资素养的专项争辩中提出：“教研活动的内容要与老师的工作实践紧密结合，要探究以实践为核心的教研方式。”“要让老师在参与式培训中获得提高和进展”；冯晓霞在其关于幼儿主体性的争辩中也提出：“让幼儿成为学习的仆人，老师首先必需也成为学习的仆人；幼儿园的教研活动必需让老师成为真正的仆人”等等。尽管这些观点和争辩对于幼儿园教研实践的进展，特殊是对近几年教研工作实践效果的改善产生了确定的推动作用，但总体而言我们对幼儿园教研工作所做出的现有探究还仅仅是揭开了“冰山的一角”，在这个争辩领域还有更多和更深层的问题需要我们去进一步的争辩，对于现有的教研理论和实践中一些因为当时的历史条件而形成的生疏和做法也因为