工程教育专业论证的核心在于如何评估课程

1、工程教育专业论证 如何评估课程 大纲大纲 一、一、引言引言 二、二、国内外趋势国内外趋势 三、课程三、课程效效果果评评价方价方法法 1 1、课程大纲课程大纲 2 2、课程设计课程设计 3 3、课程、课程评评估估 四、四、结语结语 一、一、引言引言 蒋丙煌蒋丙煌（国立台湾大学教务长国立台湾大学教务长） 大部分老师或许都曾有过这样的经验：老师在台上说到流汗，学生在台下睡到流涎。老师费尽心力大部分老师或许都曾有过这样的经验：老师在台上说到流汗，学生在台下睡到流涎。老师费尽心力 的教学，并不一定等同于学生的学习，的教学，并不一定等同于学生的学习， 只有当学生学习确实发生，教师的教学才谓之有效。另一方只

2、有当学生学习确实发生，教师的教学才谓之有效。另一方 面，由于绩效责任，高等教育也逐渐由重视资源的输入与过程（面，由于绩效责任，高等教育也逐渐由重视资源的输入与过程（input & processinput & process） 转为重视产出与转为重视产出与 学生学习成果（学生学习成果（output & learning outcomesoutput & learning outcomes） ，由学生学习成效检视大学办学绩效。由此可知，由学生学习成效检视大学办学绩效。由此可知， 协助学生达成学习成效是教育最终的目的，而如何检测学生是否确实具备各种能力，值得大家再次重协助学生达成学习成效是教育最终

3、的目的，而如何检测学生是否确实具备各种能力，值得大家再次重 视与讨论。视与讨论。 学校面临的最大挑战：改变教职员生的观念、心态与作法学校面临的最大挑战：改变教职员生的观念、心态与作法。 为落实学生学习成效评量，台大校方除了展现重视教学质量的态度，建置完整的基础建设与机制之为落实学生学习成效评量，台大校方除了展现重视教学质量的态度，建置完整的基础建设与机制之 外，还需要花费相当多的时间与心力，进行宣传与说明，希冀逐步改变全校教职员生的观念与心态。外，还需要花费相当多的时间与心力，进行宣传与说明，希冀逐步改变全校教职员生的观念与心态。 如何让全校各单位人员凝聚共识，愿意跳脱原本已经习惯的舒适圈，额

4、外花时间适应新的想法与模式如何让全校各单位人员凝聚共识，愿意跳脱原本已经习惯的舒适圈，额外花时间适应新的想法与模式 ，是校方面临的挑战。尤其是学校规模愈大，参与的人员愈多，愈是不容易。台大正战战兢兢，如临，是校方面临的挑战。尤其是学校规模愈大，参与的人员愈多，愈是不容易。台大正战战兢兢，如临 深渊，如履薄冰地踏出每一脚步。谨将目前台大的作法及进度与外界分享，希望能抛砖引玉，引发更深渊，如履薄冰地踏出每一脚步。谨将目前台大的作法及进度与外界分享，希望能抛砖引玉，引发更 好的想法与作法，共同为提升学生学习成效而努力。好的想法与作法，共同为提升学生学习成效而努力。 二、二、国内外趋势国内外趋势 国际

5、高等教育发展趋势国际高等教育发展趋势 input & process output & learning outcomes teacher-centered student-centered 国外趋势国外趋势 ：USUS 1 1）绩效责任绩效责任 (accountability)(accountability) 2 2）1990 1990 年代学习成果评量公认为最有效、最具体年代学习成果评量公认为最有效、最具体 之教学绩效评量方案之教学绩效评量方案 3 3）联邦政府要求各区认证评鉴机构，加强运用各校联邦政府要求各区认证评鉴机构，加强运用各校 提供之评鉴结果，作为重要认证指标提供之评鉴结果，作为

6、重要认证指标 8 国外趋势国外趋势：EUEU 1 1）1999 Bologna Declaration1999 Bologna Declaration（19991999博洛尼亚宣言，是博洛尼亚进程的纲领博洛尼亚宣言，是博洛尼亚进程的纲领 性文件，由性文件，由2929个欧洲国家的教育部长于个欧洲国家的教育部长于19991999年在意大利的博洛尼亚正式签署。年在意大利的博洛尼亚正式签署。 ）宣示到了宣示到了 2010 2010 年时，各国大学都要根据学生学习成效来决定是否承认其所年时，各国大学都要根据学生学习成效来决定是否承认其所 颁授的学位颁授的学位 2 2）八大核心能力八大核心能力 (core

7、 competence)(core competence) 3 3）调整与对应调整与对应 (tuning & alignment)(tuning & alignment) 核心能力、课程、教学、评量均要相互对应核心能力、课程、教学、评量均要相互对应 博洛尼亚进程博洛尼亚进程(Bologna Process)(Bologna Process)，是，是2929个欧洲国家于个欧洲国家于19991999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计 划，该计划的目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制。划，该计划的目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制。 博洛尼亚进

8、程博洛尼亚进程 的发起者和参与国家希望，到的发起者和参与国家希望，到 20102010年，欧洲年，欧洲 博洛尼亚进程博洛尼亚进程 签约国中的任何一个国家的大学毕业生的毕业证书和成绩，都将获得其他签约签约国中的任何一个国家的大学毕业生的毕业证书和成绩，都将获得其他签约 国家的承认，大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会，实现国家的承认，大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会，实现 欧洲高教和科技一体化，建成欧洲高等教育区，为欧洲一体化进程做出贡献。欧洲高教和科技一体化，建成欧洲高等教育区，为欧洲一体化进程做出贡献。 国内

9、趋势国内趋势：台湾：台湾 2011 2011 年起高教评鉴，着重年起高教评鉴，着重“学生学习成效学生学习成效”评评价价 培养什么样的学生培养什么样的学生 ( (具备哪些核心能力具备哪些核心能力)?)? 开授哪些课程，以培养核心能力开授哪些课程，以培养核心能力? ? 如何检视学生具备核心能力如何检视学生具备核心能力? ? 如何协助未具备核心能力者如何协助未具备核心能力者? ? 国内趋势国内趋势 ：大陆：大陆 教育部：教育部： 1 1）我国的）我国的高等教育高等教育量的扩张基本完成，由数量向质量转移，标志着一量的扩张基本完成，由数量向质量转移，标志着一 个时代的结束和一个新时代的开始。重视质量将是

10、以供时代的命题，个时代的结束和一个新时代的开始。重视质量将是以供时代的命题， 谁不重视质量，谁将付出沉重的代价。谁不重视质量，谁将付出沉重的代价。 2 2）什么是合格的工程教育专业？我国的教育质量有标准吗）什么是合格的工程教育专业？我国的教育质量有标准吗? ? 3 3）原来我们从未有真正意义上的标准，现在我们有了标准，而且是国）原来我们从未有真正意义上的标准，现在我们有了标准，而且是国 际等效的，也可以说就是际等效的，也可以说就是“国际标准国际标准”。 三、课程三、课程效效果果评评价方价方法法 12 1 1、课程大纲课程大纲 反反 馈馈 教学教学 目标目标 教学教学 过程过程 教学教学 评评估

11、估 Why (毕业要求毕业要求) Whom 教学对象教学对象 What (Curriculum) How (Instruction) Whether or not How much (Assessment) 教学教学 对象对象 课程大纲课程大纲- -教学目标与教学目标与毕业要求（毕业要求（核心能力核心能力） 这门课的主要目的为：这门课的主要目的为： Set of skill, knowledge or attitude which should be learned or acquired by each student in order to facilitate personal deve

12、lopment, socialization and employability (Holmes & Hooper, 2000) What is expected as the student progress through the course? What does the student know? (knowledge) What can the student do? (skill) What does the student care about? (attitude) Decision Making Decision Making 决策能力决策能力 教学目标教学目标指标指标 (i

13、ndicators)(indicators)评评估估 ( (收集证据收集证据) ) What does the student What does the student knowknow? ? 1.1.决策能力的过程决策能力的过程 2.2.决策质量决策质量 3.3.外在因素的影响外在因素的影响 What can the student What can the student dodo? ? 1.1.收集有用的资料收集有用的资料 2.2.替公司做出好的商业判断替公司做出好的商业判断 What does the student What does the student care aboutc

14、are about? ? 1.1.与他人共识并合作与他人共识并合作 2.2.接受不同的意见接受不同的意见 3.3.承接后果承接后果 Teaching for learning: Outcome-based assessment, Mei-Yau Shih, Presentation at National Taiwan University 2010/12/30 教学目标与核心能力 cont. 约3-6项 以学生的角度描写 明确具体，可测量成果的动词 (action verbs) 教学目标与核心能力 cont. Blooms taxonomy 教学目标与核心能力 cont. 修完这门课以后，学

15、生能够： Q: 为什么教学目标与核心能力如此重要? A: 对老师而言- 与学生沟通教学目的 师生之间有共通语言 有较清楚的评量标准 对学生而言- 有清楚的学习目标及努力方向 加强学生对于学习的重心，参与与投入更主动 2、课程设计 Backward design 倒序设计 From the very last day 以终为始 课程设计 cont. Step 1. 定义课程期望达成的目标 Step 2. 安排有效的评量计划 Step 3. 拟定教学方案与活动 课程设计 cont. 实例说明 3、课程评估 评估模式 直接 vs. 间接评估 质化 vs. 量化评估 4. 评估指标 (rubric)

16、5. 教学意见调查 6. 他评 vs. 自评 Assessment as Learning Assessment for improvement, not proof 24 1. 评估模式 常模参照评常模参照评估估 (norm-referenced evaluation) 个人分数和全体学生分数作比较 采相对性比较观点看待个别学生的测验结果 如：段考成绩排名、心理测验原始分数转换成标 准分数或是百分等级 1. 评估模式 标准参照评量标准参照评量估估(criterion-referenced evaluation) 依教学前界定清楚的标准，描述某生表现达到何种程度 采绝对比较的观点来看待个别学生

17、的测验结果 不需注意排名或与别人分数比较，旨在了解学生学到什么 学习结果导向的评学习结果导向的评估估 2. 直接 vs. 间接评估 直接评估 (direct assessment) 评估学生实际表现 例如：考试测验、学生作业、证照考试、专题 2. 直接 vs. 间接评估 间接评估 (indirect assessment) 评估学生对于学习的感受 例如：问卷调查 3. 质化 vs. 量化评估 质化评估(qualitative assessment) 描述 例如：观察、访查、写作、问卷调查 3. 质化 vs. 量化评估 量化评估 (quantitative assessment) 数字 例如：考

18、试成绩、累计积分 4. 评估指标 (rubric) 评估指标是一套建立评分的准则，可作为评估学生作业的 标准。每个标准都明列达成程度，目的是以学生表现为依 据 (performance-based)，正确反映学生学习成果 4. 评估指标 (rubric) 可分为分析型与整体型两种： 分析型：评量成品或表现的个别要素 (面向)，每一面向 列出各种等级描述 整体型：着重于完成作品的整体表现，没有面向，只有 等级描述 优优佳佳可可劣劣 开场与介绍开场与介绍一开始就清楚快速地呈现 报告重点，赢得观众注意 。 结束前呈现报告重点，但稍 有偏题。取得观众注意。 观众对报告内容有概念， 但讲者未在开场阐明报

19、告 重点。 观众完全不明白报告重 点。 清晰度与架清晰度与架 构组织构组织 清楚说明并解释要点，组 织具逻辑性且平顺。 要点清晰，但稍有疏漏。观众需自行推断要点，缺 缝明显。 要点模糊。 内容内容 证据清楚呈现。内容完整 有趣且富逻辑性与教育性 。假设与诠释清楚明白。 证据、假设，以及对证据的 解读未能完全分隔，但故事 尚具逻辑性。 证据、假设，以及对证据 的解读纠结，未能清楚分 隔。 缺乏证据与观察，内容 多取自于自己的看法与 意见。 报告风格与报告风格与 呈现方式呈现方式 观众能清楚看见与听见讲 者。报告中有适当的停顿 与音调。 观众能清楚看见与听见讲者 。报告中大部份的停顿与音 调合宜。

20、 观众大致上能清楚地看见 与听见讲者，但讲者态度 稍有迟疑与不确定。 讲者只对屏幕或单一观 众讲。时间掌控差。明 显缺乏演练。 视觉辅助视觉辅助影像与文字选择佳。使用 的图像明显对应主题，没 有不必要的信息。 影像与文字选择合理，但有 时呈现时机不够理想。使用 的图像对应主题，有不必要 的信息或信息不足。 影像与文字不完全对应主 题。额外的信息太多或太 少。 影像与文字不对应主题 。额外的信息太多或太 少。与主题不相关。 结语结语 清楚阐明结论。结语结合 所有要点，并归纳出具逻 辑性的有效结论。 阐明结论。所呈现证据不完 全支持结论，但主要重点皆 清楚。 结论未能完整解释与呈现 ，观众需自行收

21、尾。 没有结论，缺乏整合性 。 回答问题回答问题确实回答问题，且处理问 答的态度有信心。且讲者 对主题有除报告内容之外 的深度见解。 有回答问题，但处理问答的 态度稍有迟疑。讲者对主题 有除报告内容之外的深度见 解。 讲者努力回答问题，但明 显缺乏对主题的深度见解 。 讲者对观众的提问没有 答案，无法将答案与报 告内容连贯。 口头报告之分析型评量指标 http:/www.cwsei.ubc.ca/resources/files/RubricNewsReports.pdf 5 优优学生清楚描述报告主题并提供足够的理由说明它的重要性。有充份的信息支 持结论，演说方式吸引观众注意。学生全场保持与观众

22、眼神接触，可以明显 感受到对主题的准备与热情。运用视觉辅助工具让报告更具说服力。使用合 宜的信息清楚回答观众的问题。 4 佳佳学生描述报告主题并提供足够的理由说明它的重要性。有适量的信息支持结 论，内容大致正确。可以感受到对主题的准备与热情。运用视觉辅助工具， 清楚回答观众的问题。 3 好好学生描述报告主题与结论，但所提供的支持证据不够周全。内容大致正确， 可以约略感受到对主题的准备与组织。提及视觉辅助工具，但并未实际运用 。试图回答观众问题。 2 普普学生描述报告主题，但未能完整说明，且没有提供结论。内容可以理解但有 错误，无法感受到对主题的准备与组织。未提及或运用视觉辅助工具。仅以 最基本的答案回答观众问题。 1 劣劣学生未能描述报告问题及其重要性，主题不明确且没有适宜的结论。内容难 以理解，没有准备且缺乏组织。仅以最基本的答案回答观众问题，或未能解 答。 口头报告之整体型评量指标 Wiggin