任务型教学法论文：任务型教学模式在大学英语教学中的实践研究

1、任务型教学法论文：任务型教学模式在大学英语教学中的实践研究摘要：笔者从大学英语教学改革的实际需要出发，尝试用任务型教学模式，在实验班级进行大学英语课堂教学，在对照班级仍沿用传统的教学模式。在为期一学期的教学实验之后，通过比较实验班和对照班实验前后的英语成绩，论证任务型教学模式相对于传统大学英语教学模式的优势。关键词：任务型教学法；课堂教学；任务；实验班，对照班一、研究背景教育部2001年7月制订的英语课程标准强调：“从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、时间、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力。”在英语教学策略方面，标准明确提出“本课程倡导任

2、务型的教学模式”，“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法，尽量采用任务型的教学途径”。任务型教学法实施推动了我国新一轮的大学英语教学改革，有助于转变传统的教学理念，尽快实现从以教师为中心、，单纯传授语言知识和技能的教学模式向以学生为中心、既传授一般的语言知识和技能、又注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变，能有效地提高学习者在实际生活中的英语运用能力，真正实现语言教学的目标。二、研究回顾任务型教学法（task-based approach）起源于西方，是交际教学思想的一种发展形态，它把语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学，强调以学习者为中心和“从做中学”的教学理念，提倡

3、在课堂教学中通过完成某些任务，使语言学习者自然地学习和习得语言。任务是学习者使用目的语来理解、使用、产出目的语或用目的语交际的一种课堂活动，任务的目的是表达意义而非语言的形式。该教学理论认为，传统的单纯训练语言技能和学习语言知识并不能直接使学习者掌握语言，而“用语言做事”即学习者在完成任务的过程中能够产生语言的习得，最终能达到掌握语言的目的，这与krashen的语言输入假说不谋而合。外语习得在足够的“可理解性”输入后，设计、提供多种任务和场景，让学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式输出所学知识，借以激发学生主动学习语言的积极性。因此任务型教学法可以形象地概括成“为用而学，在用中学，学了就

4、用”。基于任务的教学法早已成为二语习得研究的热点，国外诸多应用语言学家都对此进行了深入探讨。willis的任务教学法五原则和任务型课堂三阶段、peter skehan对“任务”的定义以及prabhu对任务类型的划分，都对任务型教学法进入课堂教学实践具有巨大的指导意义。与此同时，国内很多应用语言学家和从事英语教学的一线教师都对任务型教学模式进行了深入的实证研究，将其与我国英语学习者的现状相结合，总结了很多有价值的教学经验。三、研究实例笔者在所任教的班级中挑选了两个英语水平相近的、各方面综合因素适合做对比研究的班级，作为本次实验的实验组和对照组，在实验班级用任务型教学模式进行授课，在对照班级仍然保

5、持原有的授课模式。实验之前，笔者分析比较了实验组和对照组的期末考试成绩，在一学期的教学实验结束后，再比较两组的期末考试成绩。按照willis任务型课堂理论，在实验班级笔者把课堂教学分为三个部分，即前任务（pre-task）、任务环（task-cycle）和后任务（post-task）三个阶段。在前任务阶段，教师向学生介绍主题和任务，学生进行相关活动。任务环阶段也就是任务实施阶段，学生运用目的语完成任务，这是语言习得的重要环节。后任务阶段又称为语言知识焦点阶段（language-focus），学生在此阶段掌握和巩固前一阶段所运用的语言。笔者在每个阶段都设计了相应的课堂活动。1.前任务阶段任务一：

6、利用真实的生活场景或生活经历和已有的背景知识引入新的语言材料。以新视野大学英语第二册（第二版）第六单元“as his name is，so is he”为例，在这个环节，笔者让学生讨论各自姓名的意义以及父母为孩子取名会有哪些依据，并通过对“以貌取人”现象的讨论，启发学生思考是否存在“以名取人”的社会现象，以激起他们的好奇心，从而引出本单元的主题名如其人。任务二：有意识地进行语言形式的学习。笔者指定语音较好的学生带读单词表中的单词、短语使学生熟悉文章中的词汇，以扫除可能出现的理解上的障碍。这一过程中，笔者注意到带读者出错时其他学生会及时提醒并纠正错误，而且一部分学生为了能带读单词课下努力练习发音

7、。2.任务环阶段任务三：掌握文章主旨、结构，理解全文。笔者要求学生快速阅读全文，从整体上把握文章结构，找出文章的中心思想、各段主题句和关键词，然后与小组成员讨论，使学生对文章的内容、结构和作者的写作意图有一个整体印象。笔者会指定某个小组陈述讨论的结果，并征求其他小组意见，有异议的学生可以发表自己的看法。例如在as his name is，so is he一文中笔者要求学生总结全文的主题，并提示在文章第四段到第七段中各找一个主题句以充分论证全文的主题。在完成对文章的整体把握之后，以小组为单位，限时分工细读某些段落，相互回答其中的细节问题和深层理解问题。如as his name is，so is

8、he全文分为三大部分，每部分笔者都设计细节问题供学生相互问答，还经常根据课文内容设计一些综合理解、分辨是非的问题，以了解学生对课文的理解情况。任务四：分析长难句并讨论具体词汇和句型的用法。以小组为单位，组内分工划出难句、长句并进行讨论，实现学生间的信息交流、互补。最后，笔者对课文进行必要的语言分析，重点讲解语法难点或翻译某些长句、难句以及难以理解的段落。as his name is，so is he一文中第三段有韦氏词典对名字的定义：“a word or words expressing some quality considered characteristic or descriptive

9、 of a person or a thing，often expressing approval or disapproval”，笔者要求学生将“姓名“的英文定义翻译成中文，并选出最贴切的翻译。任务五：总结全文。学生用本单元所学的新词汇和课文中的关键词组或句型概括全文，以书面或口头的方式表述出来。3.后任务阶段任务六：综合运用语言。学生在全面理解文章之后，对作者的某些观点或课文中某些事件发表自己的看法；同时，笔者会根据课文设计相关话题，让学生进行进一步讨论。如在as his name is，so is he这个单元，笔者在本环节设计了一个话题：do you want to change yo

10、ur name or not？笔者对学生的表现给予适当及时的评价，并规范他们所使用的语言，让他们进一步关注语言的形式，巩固和掌握前一阶段所运用语言的某些特性。韦玉芳和唐晓岩在任务型语言教学法在英语教学中的运用一文中对willis任务型课堂三阶段进行了展开，将任务型教学模式概括为课堂导入、参与任务、学习新知、巩固新知和操练运用五个环节。与此相对应，本文中前任务阶段的任务一和二应属于课堂导入环节，任务三属于参与任务环节，任务四是学习新知，任务五是巩固新知，任务六是对新知识的操练运用。 四、研究结果在教学实验开始前，笔者利用长沙学院2010年1月组织的2009级大学英语期末考试结果，对实验班和对照班

11、的英语水平进行了比较，以检测两个班级是否合适做对比研究，结果如下：从上表可以看出，实验班高分人数相对较多，而对照班在7079分数段的比例明显高于实验班在此分数段的比例，而实验班在6069分数段的比例超过对照班，从整体上来看，两个班级在6079分数段的比例接近，其中对照班是67.3%，实验班是64.71%；两个班在及格水平以下的比例也较为接近，其中对照班是26.92%，实验班是27.94%；两个班平均分非常接近，从整体上来看实验班和对照班的英语水平大致接近，适合运用两种不同的教学方法做对比实验。在一个学期的教学实验之后，笔者利用本院2010年7月举行的2009级大学英语期末考试成绩，再次比较了实

12、验班和对照班的英语水平，结果如下：从上表可以看出，实验班高分人数比例保持不变；在7079分数段和6069分数段的比例都明显高于对照班高，综合来看，实验班在6079分数段的比例为69.12%，对照班在此分数段的比例为57.69%；实验班及格水平以下的比例为23.53%，对照班及格水平以下的比例为38.45%；实验班平均分数为65.1，对照班平均分数为60.81。由此可见，任务型教学法相对于传统的英语教学模式有一定的优势。实验班在接受一个学期的任务型教学法授课之后，与对照班相比英语水平有很大提高。实验班在6079分数段的比例要高出对照班在此分数段比例将近12个百分点，而及格水平以下的比例要低于对照

13、班近15个百分点；实验班的平均分数明显高于对照班，有超过4分的差别。笔者还对实验班前后测成绩做了纵向对比，结果如下：从表3可以看出实验前后实验班80分以上的高分学生人数没有变化，可见任务型教学法对英语基础好的学生效果不明显；7079分数段的比例提高了8.8%,不及格的比例减下降了4个多点。由此可见，任务型教学法对英语基础中等的学生提升效果最显著，英语基础较差的学生也有一定程度的提高。由于7月份的试卷稍难于同年1月份的试卷，但从表三可见实验班的平均成绩较实验前还是有所提高，70分以上学生人数增加，不及格人数减少，因此，从整体上来说，在接受一学期的任务型授课模式后实验班的英语水平整体上呈上升趋势。

14、五、结论1.任务型教学模式优势分析实验结果基本证明了任务型教学模式比传统英语教学模式更有助于提高学生的英语水平，其原因在于：第一，学习语言的最终目的是用于交流，语言知识与交际活动、语言使用相结合，才能提高语言学习者语言使用的流利度和准确性。任务型教学法通过设计一系列与真实世界的活动有类似之处的任务，提供有价值和真实的语言材料，创造尽可能真实的环境，激发学习者运用语言，在学以致用的同时习得新知识、新信息。第二，实施任务的过程催化了学习者自然和有意义的语言应用，营造了一个有利于学习者语言习得和内化的环境。在这种有意义的、真实的环境中，学生的求知欲被激发，主动地投入到英语学习中，教学效果得到明显提高

15、。第三，任务的完成使学生获得成就感，提高了学习英语的兴趣和热情，更积极地参与各种课堂活动。学习上的成就感能在很大程度上使学生端正学习态度并形成良好的学习氛围。2.值得思考和改进的问题任务型教学法将语言意义与语言形式有机地联系在一起，使语言学习自然而有效，有助于培养学生综合运用语言的能力。但作为一种教学尝试，把任务型教学法引入大学英语课堂，还存在一些值得思考和改进的问题：第一，观念的转换。任务型教学法主张以学习者为中心，教师只是引导者，大多数的课堂任务需要学生独立或分工合作完成，这对传统教育模式下的教师和学生都是一个挑战，需要一定的适应过程。笔者注意到实验开始前两周，多数学生不知所措。第二，注重

16、三个特性：任务设计的真实性和多样性。中国学生英语学习效果不理想的一个重要原因在于缺乏真实的语言环境。在课堂教学中，教师要尽可能地为学生提供有价值和真实的语言材料，设计尽可能真实的任务，并同时兼顾任务的多样化，以提高学生参与任务的积极性；课堂的可控性。任务型教学法“在做中学”的特点使课堂教学具有不可预知性和多样性，教师必须不断提高自身应变能力以及扩大知识面来引导教学活动有序有效进行；考查方式的合理性。虽然笔者在课堂教学中引入了任务型教学模式，将语言知识与交际活动、语言使用有机结合，但最终考查形式还是传统的卷面考试，这种考查形式在某种程度上误导了学生，并束缚了学习者平时对语言的运用。本次教学实验时间较短，某些地方考虑得不够全面，该教学模式在大学英语教学中的可操作性还有待于在今后的教学实践中进一步完善。参考文献：