教师的学习特征与在职培训

1、教师的学习特征与在职培训 一、教师的学习特征 1、基于专业成长的自主学习 机体的各种行为和活动都由动机引起。 学习动机的性质与强 弱影响着教师的在职学习效果。 教师学习动机就性质来看有受晋 级、学校管理部门的要求而参加培训的外源性学习动机， 也有受 教师自主性专业成长愿望的内源性动机。 相对而言， 教师自主性 专业成长动机反映的是教师对职场的主观需要和价值取向。 持此 动机的教师能主动关心自己的成长， 对自己的专业成长负责， 成 为学习活动的主人，使其在职学习具有发动性和持久性的作用。 反映在学习过程中，教师能自我确定目标，自我监控学习过程， 自我评价学习结果。 如果教师在职学习不是基于自身专

2、业成长的 需要，或者各种培训活动不能与教师专业成长有机联系起来， 不 能将培训的外在要求转变为教师的内在要求， 则教师的学习是低 效的。 2、以案例为支撑的情境学习 情境学习理论的研究表明， 学习是情境性的认知， 知识的学 习离不开知识运用的情境， 离开情境的知识学习， 只能是记忆一 些毫无意义的呆滞的知识，不可能产生迁移和实际运用的效果。 基于建构主义的学习观， 学习不是获得某种认知符号， 而是参与 到真实情境中去的活动。建构主义学家斯皮罗 (spircet ，1991) 认为，学习应分为初级学习和高级学习两种。 传统的培训往往将 语言解释、机械训练和知识记忆性的初级学习视为唯一的途径， 对

3、于需要将新知识灵活迁移到新情境的高级学习不甚重视。 为实 现高级学习， 教师培训“必须在不同的时间、 用不同的方法创设 情境，从不同的角度来多次访问和认识同样的材料” (Spircet ， 1991) 。已有的师资培训经验告诉我们，教师的有效学习不是纯 概念的识记和新理论的接收， 而是在生动、 鲜活的案例背景下的 情境学习。因此，教师培训应尽可能结合学校及教师的自身实际， 以加强培训的实效性和针对性。 3、以问题解决为基点的行动学习 教师的在职学习是在教育教学过程中进行的， 教师所关注的 是专业知识技能的应用及其创新， 学习内容是实践中亟待解决的 问题。学习方式主要是实践中的探究， 其实质是基

4、于实际问题解 决的行动学习。 教师的行动学习具体包括三个方面的含义： 第一， 学习目的直接指向教师的教学行为， 学习的需要来自于教学中的 实际问题；第二，教学内容成为学习的资源，学习不超越自己的 教学实践范围； 第三，教学实践的过程成为学习过程的主要载体， 学习在教学实践过程中进行。概而言之，即教学学习化，学习寓 于教学过程之中。基于问题解决的行动学习具有较强的针对性， 能解决教师的实际需要， 具有适宜性和持续性的特点， 它将实践 和学习结合起来，使学习成为工作的一部分。正如朱小蔓所说： “在今天这个学习型社会里， 工作就是学习， 应当把工作当做学 习之源、学习之过程 4、以群体为基础的合作学

5、习 人类的学习首先作为社会合作的活动出现， 然后才是个体内 部进行的思维活动。在社会建构主义看来， “学习就是知识的社 会协商”，学习的过程是一种合作和交往的过程。 学习的本质就 是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话。 作为 一个职能共同体，不同的教师之间在知识结构、智慧水平、思维 方式、认知风格等诸多方面多存在着差异， 同时由于教师教学实 践问题的相似性和个体专业知识技能的有限性， 如每个教师单靠 个人的理解与探索，则学习的效果相当有限，合作性就成为教师 在职学习的有效特征。教师在职培训要遵循人及其知识的社会性 质，重视团队合作式学习。 5、基于实践经验的反思学习 通常的教师培

6、训推崇“理论指导实践”的价值取向， 认为教 师培训的成功与否在于是否掌握了先进的理论和方法。 诚然，在 形式多样的在职培训中，教师可以获得先进的理论、教育观点、 教育策略等。但培训中教师获得的“所倡导理论”并不能直接对 教师的教育行为产生影响，真正支配教师教育行为的是教师的 “所运用理论”，即教师的实践性知识。有研究者发现，教师实 践性知识是一种服务于实践的理论，具有个体性、情境性、整合 性、缄默性和保守性的特点，它既是接受外界信息的过滤器，又 是决定教师行为的核心因素。教师在培训中获得的“所倡导理 论”只有转化为教师的实践性知识，才能对教育行为产生影响。 这一转化的重要途径是教师的实践与反思

7、。舍恩 (D.Schon) 在研 究教师职业教育的过程中提出了“教师是反思性实践者”的观 点，波斯纳 (G.L.Posner) 曾于 1989 年提出教师成长公式： 经验+ 反思 =成长。没有反思的经验是狭隘的经验。教师的学习是反思 性的学习， 而不是全纳性的填充。 在反思检验的过程中教师的经 验得到不断的丰富、 修正和完善， 为新理论的学习提供更强有力 的支持。反思成为理论与实践之间的一座桥梁。同时，教师的工 作性质决定了只有教师自身的研究和反思才能触及教学实践本 身，才能真正促进教师专业发展。 由此可见，教师学习具有情境性、主体性、合作性、行动性 与反思性的特征。 教师在职阶段专业成长的核

8、心是“获得产生于 处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识， 尤其是要面对如 何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。 根据教师学习和专 业成长的要求， 教师培训要具备以下特点： 一是要以实践为基点； 二是培训中教师要能够全面地、 积极主动地参与学习活动， 构建 新经验；三是依靠群体力量和集体的智慧获得专业成长。 二、体现学习特征的教师培训模式 1、以专业引领为主的专题培训模式 以专业引领为主的专题培训模式是一种由导师进行的以体 验为核心、 以实践为基础、 以专题的形式开展的引领教师主动学 习和自我发展的培训策略， 是参训教师在具有坚实理论基础和丰 富教学实践经验的导师的引领和帮助下得以迅速成

9、长和提高的 培训模式。 该模式强调导师和参训教师相互合作、 相互促进和共 同发展。培训者在确定培训内容时，要充分了解参训者的需求， 重视教师的经验， 注意选择那些教师感兴趣的、 具有挑战性和启 发性并能直接运用于教育教学实践的内容； 培训过程的实施强调 对实践经历的重视， 包括在培训活动中的亲身体验、 对教育教学 真实情景的观察， 对自己及他人教学案例的认识， 并以问题为中 介引导教师思想和行动的全面参与， 通过教师与培训者、 同伴之 间的合作与互动， 实现从实践到理论的概括和提升。 在此模式中， 培训方案和步骤要根据实际情况不断修订、 完善和创新， 受训教 师担当着主动学习与共同构建的职责，

10、培训 者是参训教师主 动学习和自我发展的“促进者”， 担当着鼓励、 支持和引领的职 责。 2、行动研究模式 行动研究就是教师在自然、 真实的教育场景中对自身实践的 系统反思。行动研究的提出是为了解决教育理论与实践的脱节问 题，倡导教师在实践中反思，以提升实践智慧。因此，通过行动 研究来促使教师实践性智慧的快速发展， 已经成为教师培训的一 种重要取向。 为了能在行动研究中培养教师的实践智慧， 要求培 训者帮助教师以一种“在行动中反思”的方式， 发现问题， 制订 计划，采取对策。首先。行动研究应该是“以校为本”的研究， 培训者需要放下架子， 走进教师的生活世界， 帮助他们在学校具 体的场景中寻找问

11、题， 确定方向。 最好能从教师当前所遇的困惑 中选择研究主题， 这样可以呈现教师关注、 熟悉的教育对象和教 育场景，以此调动教师自主研究的积极性。其次，行动研究应秉 持“以教师为本”的理念。 教师的行动研究是以培养和发展教师 实践性智慧为出发点和归宿的， 培训者须放弃“主角”扮演者的 常规，充当教师研究的助手和伙伴，把选题、计划和行动的权力 交给教师，帮助教师在困惑中成长，在实践中成熟，为教师智慧 的可持续发展奠定基础。最后，行动研究的核心是“反思”。因 此，培训者要善于激发教师内部发展的动力和进行反思的积极 性，更多地把培训视为教师展现个性、自主发展的过程，协助教 师建立“实践一反思再实践”

12、的智慧生成路径。 3、教育会诊模式 教育会诊模式是一种针对教师在教育教学过程中存在的问 题，通过集体审议或共同“诊断”，帮助教师解决问题、提升智 慧的培训模式。 教育会诊最常用的是案例会诊和现场会诊两种形 式。案例会诊主要是培训者讲述在教学实践中对自己触动较大的 典型事件，使大家在案例中找到自己、发现自己，然后培训者和 教师一起对鲜活的案例进行讨论、 分析和评价， 最后筛选出最佳 的解决方案。 现场会诊就是教师通过听课、 参观或观察等方式进 入教学现场，在此基础上开展讨论与评价，并做出判断。教育会 诊的优越之处在于， 教育会诊中案例或现场的选择是教师熟知和 经历的现实，有利于弥补培训中理论与实

13、践的断裂，通过这种 “卷入式”的培训， 使每个参与者都能运用自己的视觉主动、 积 极参与，在对案例或场景的剖析、追问的过程中，完成对实践的 反思和提升。 因为教育会诊是一种集体的讨论和诊断， 参训的教 师是会诊的主角， 所以教育会诊又是一种借助集体的智慧， 通过 不断矫正个人的偏颇和不足从而促使教师不断提升实践智慧的 培训模式。 培训者在应用教育会诊时要注意： (1) 培训所选案例的质量 高低在很大程度上决定会诊的成败。 因此， 案例的选择要注意时 效性、问题性和新颖性。 (2) 要始终以一位参与者的身份参加， 不要抢夺讨论的话语权。 (3) 要针对具体情况对教师的讨论和发 言及时地进行调节和

14、点拨， 既不要偏离讨论的话题， 也不要使个 别教师独霸“讲坛”， 要把“诊断”和“开处方”的权力交给全 体参训教师。 (4) 要善于创设一个积极思考的宽松的环境，以此 引领教师按照新的教育理念去思考问题， 展开讨论， 逐步使教师 形成自我思考、自我反思的意识和能力。 (5) 注意教师专业共同 体的构建，在参训教师群体中开展合作性学习以利于共同体各成 员和层面之间能实质性地开展互动与经验同构， 促进教师整体的 提高。 4、教育叙事模式 教育叙事模式是引导教师通过陈述自己在教育经历中真实 的“故事”，凸显内心感受，以表达教育理解的培训模式。教育 叙事是提升教师反思能力和实践性智慧的又一种有效途径。 对于 教师而言，写教育叙事的过程就是自我反思、自我培训学习的过 程。在教育叙事中，不管教师是以“在场”的描述者身份出现， 还是以“隐身”的阅读者角色出场，教师都能感受、体验到特定 情境下教育教学的发生、发展过程及教育智