湖南师大教科院学前教育《教育心理学》复习大全

1、第一章 教育心理学及其研究一、教育心理学 教育心理学：是一门用科学的研究方法解释“学”与“教”相互作用过程中的基本规律的科学。它包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。 学与教的过程是一个系统的过程，包含学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程交织在一起。学生是主体，教师起关键作用，教学内容是主要信息部分，教学媒体是载体，教学环境有物质和社会两方面。 二、教育心理学的发展过程（一） 初创时期（20世纪20年代以前）桑代克（18741949）是美国哥伦比亚学派的主要代表，又是动物心理实验的首创者，教育心理学体系和联结主义心理学的创始人，

2、并设计了心理测验，为美国教育测验运动的领袖之一。 1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。 这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。（四）深化拓展时期（20世纪80年代以后） 20世纪80年代以后，教育心理学的体系越来越完善，内容越来越丰富。三、教育心理学的发展趋势 布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总

3、结了教育心理学十几年来的成果，主要表现在四个方面： 主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制； 反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节； 合作性研究，研究如何使学生共享教与学中所涉及的人际资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合； 社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。：（教材上：研究学习者的主体性、能动性、学习的内在过程和机制、社会环境的影响、实际情境的影响、文化背景的影响、学习环境设计和有效教学模式、信息技术的利用

4、）四、经验心理学的研究方法观察法、调查法、实验法、教育经验总结法（是依据教育经验所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。）五、概念定量研究：又称“量化研究”，“量的研究”，它重在对事物可以量化的特性进行测量和分析，以检验研究者的理论假设。质性研究：又称“质的研究”，是指研究者参与到自然情境之中，采用观察、访谈、实物分析等多种方法收集资料，对社会现象进行整体性探究，采用归纳而非演绎的思路来分析资料和形成理论，通过与研究实际互动来理解和解释他们的行为。行为研究方法：是指在教育情境中由教育情境的参与者（包括教师及其同事、学生、

5、专业研究者）单独或者共同进行的以提高教师对自己所从事的教育实践的理论的一种教育科研方法。六、问答题1、简要叙述教育心理学的研究对象是什么？答：学习与教学环境相互作用的过程；学习和教学因素；学习和教育过程2、说说学与教过程的模式。答：包含学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境五要素，由学习过程、教学过程和评价/反思过程交织在一起。3、当今教育心理学研究的新趋势表现在哪几个方面？答：主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制； 反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节； 合作性研究，研究如何使学生共享教与学中所涉及的人际资源，

6、如何在一定背景下将学生组织起来一起学习，如同伴辅导、合作学习、交互式学习等，从而使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合； 社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。（教材上：研究学习者的主体性、能动性、学习的内在过程和机制、社会环境的影响、实际情境的影响、文化背景的影响、学习环境设计和有效教学模式、信息技术的利用）4、定量研究与质性研究的主要区别是什么？ 质性研究不像定量研究那样通过收集事实资料来检验已有的理论假设，而是采用自上而下的思路，从原始资料中归纳出经验概括，寻找其中的核心维度，“扎根”于经验资料来建立理论。质性方法强调从被研究者的角度来真实的反应他们的做法、看法和体验

7、，强调事件的整体性和情境性，强调随着资料的积累动态地调整研究问题和资料收集方法。值得注意的是，质性研究并不是理论思辨、个人见解或经验总结，质性研究和量化研究都坚持实证主义的立场，都强调以“事实资料”为基础。5、行动研究的基本思路和基本过程是怎样的？答：6、根据教育心理学的研究对象谈谈教育心理学的体系结构。答：第四章 学习理论导论一、 学习及其分类学习：学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。1.学习的发生是由经验所引起。经验即是“经历过程”，而不是“总结的经验”。2.学习的结果即是学习过程行为或思维发生的必然变化。这种变化可以是即时、显性的，也可能是延时、隐性的。3.并非所有行为变化

8、都源于学习。本能、疲劳、适应和成熟等都可能引发行为变化，但是，只有学习引发的变化是持久而上升的。4.学习是一个广泛的概念。人和动物都有学习，学习内容与形式丰富而多样。习得性无能，是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态与行为。学习的作用：1.学习是有机体和环境取得平衡的条件。2.学习可以影响成熟。3.学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理发展。学习的分类（一） 学习主体分类动物，人，机器（二） 学习水平分类信号，刺激反应，连锁，言语联想，辨别，概率，规则，解决问题（三） 学习结果分类言语信息，智慧技能，认知策略，态度，运动技能（四） 学习性质与形式分类机械，有意义（五

9、） 学习的意识水平分类内隐，外显（六） 学习内容分类知识，技能，道德品质或行为习惯人类学习与学生学习的区别：学生学习是人类学习的特殊形式，具有下列特点：1.学生学习过程是掌握间接经验的过程（课程教材）。2.学生学习在有计划、有目的和有组织的情况下进行（课堂教学）。3.学生的学习具有一定程度的强制性（指向未来）。二、学习与脑(一)、大脑发育及学习的关键期假说学习的生理机制：突触传递方式的改变；学习的脑功能：神经细胞的树突刺变得更为丰茂，树突与其它神经细胞的轴突接触（突触）更多大脑神经突触生长的倒U型假说(二)、脑的特异化与学习 每个半球都有独立的信息加工和思维功能，然而，在具体活动中，两个半球都

10、是共同参与的。但是，优势半球影响人格、能力与学习风格。（三）、学习与脑的可塑性 大脑的生理变化是经验的结果，而大脑成熟则是遗传特征与外部经验交互作用的结果。学习可以增强大脑的可塑性并且改进到闹功能或修复大脑神经网络连接。学习改变大脑：学习进程中大脑皮层表征的变化：1.特定脑区的适应或习惯化；2.特定脑区的反应增强和范围扩大；3.不同脑区的相互激活或联系方式发生变化。三、学习理论发展（一）、行为倾向与认知倾向学习理论的建立与初步发展华生：还原论和内省法（原始经验）内省法：1，行为的外显性外显行为（行为主义）学习即是刺激和反应之间单独联系（强化和消退） 2，经验的整体性学习过程（格式塔学派）学习即

11、是领悟过程（知觉与理解）（二）、行为倾向与认知倾向学习理论的相互吸收20世纪30年代， 行为倾向与认知倾向从对立到融合，出现了折中倾向学习理论（新行为主义学习理论）：1. 目的行为主义（托尔曼）行为的目的性与整体性；中介变量（认知地图）；潜伏学习。2. 社会学习理论（班杜拉）榜样与观察学习；个体、行为与环境的交互作用；体验学习与自我强化（三）、认知学习理论的发展与人本主义的出现20世纪50-60年代，认知学习理论占据统治地位，行为主义学习理论的影响减弱。1，个体的认知能力信息加工的学习理论：学习的认知过程即是信息加工过程；认知结构理论：学习即是认知结构的发展过程。2，学习者的自我参与人本主义学

12、习理论：学习即是成为人的过程（自我实现）。四、建构主义学习理论的兴起1，行为主义学习理论客观主义信息加工学习理论学习是信息获取过程：事物的意义存在于个体之外，事物的认知就是单向的信息接收过程。2，皮亚杰的生物建构论主观主义维果茨基的社会建构论学习是一个意义建构过程：事物的信息理解不仅取决于事物本身，而且依赖于个体的原有知识经验。五、概念学习层级说：认为智力技能包括五种子技能，这些子技能按学习水平由低到高排列依次为：辨别具体概念定义概念规则高级规则（解决问题）等高级技能。学习：指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。内隐学习：指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因

13、之改变其事后某些行为的学习。外显学习：类似于有意识的问题解决，是有意识的、作出努力的和清晰的、需要付出心理努力并按照规则做出反应的学习。大脑特异化：不同脑区执行特定的功能的性质。可塑性：大脑是一个复杂而动态的系统，受学习、训练以及各种经验等因素的影响，其结构和功能都会出现动态的修复或重组。六、问答题1、举例说明什么是学习？曾经我以为擂茶是和其他茶叶一样的，泡了喝。但这学期真正认识到，擂茶是由多种原材料经过秘制而成的早餐佳羹。由此我对擂茶的认识，也是一种学习！2、学习的作用可以体现在哪些方面？学习是有机体和环境取得平衡的条件。学习可以影响成熟。学习能激发人脑智力的潜能，从而促进个体心理发展。3、

14、如何根据五种智力技能的层级关系安排教学顺序？4、奥苏贝尔对学习的分类给我们什么启示？ 第五章 行为学习理论基于经验论的学习理论一、经典条件作用理论巴普洛夫经典条件作用理论消化的研究，狗唾液的分泌学习的实质就是通过条件刺激与无条件刺激的配对引起条件反射的过程发现了条件反射的形成、消退、恢复、分化及抑制等多种现象他的追随者根据实验概括出5个学习规律：习得律、消退律、泛化律、辨别律（即分化律）和高级条件作用律（条件反射链：在一级条件作用基础之上建立二级条件作用，在二级条件作用基础之上建立三级条件作用）。二、 华生的行为主义有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程，从而形成

15、习惯。习惯的形成遵循频因率（行为练习多就易于形成习惯）与近因率（新近反应比较易于强化）。三、 桑代克的联结主义理论学习是刺激- 反应的联结学习律：准备律、练习律、效果律 其他副律：多重反应律、定势律、选择性反应律、同化律、联想性转换律四、 斯金纳的操作性条件作用理论他把行为分为应答性和操作性，把作用条件也分为应答性条件作用（即经典性条件作用）和反应性条件作用（即操作性条件作用）强化理论：强化分为积极强化（通过呈现刺激增强反应概率）和消极强化（通过终止不愉快条件增强反应概率）。强化物（增强反应概率）、惩罚（导致反应概率下降）一级强化与二级强化：一级强化满足人和动物的基本需要；二级强化是任何一个中

16、性刺激如果与一级强化反复结合就能获得自身的强化性质，包括社会强化和活动。普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜欢的活动去强化学生参与不喜欢的活动。强化程式即是反应受到强化的时机和频次。 连续强化程式与间断强化程式（时间与比例、固定与可变） ： 间断强化程式：定时强化、定比强化、变时强化、变比强化。扇贝效应：强化后随之以较低的反应率，但在时间间隔的末了反应率上升。行为的学习：1.新行为的塑造：连续接近法（对趋于所要塑造的反应的方向不断给与强化，直到引出所需要的行为） 行为塑造技术：连锁塑造与逆向连锁塑造2.行为的消退与维持： 消退：消除强化以消除或降低某个行为；维持：保持

17、某个行为的持续。3.行为的分化与泛化： 分化就是知觉刺激的差异并对这种差异作出反应（精确化）；泛化就是一种行为从一个情境移另一个情境中（迁移），易于在相似的情境中发生。五、 社会学习理论及行为主义新进展班杜拉的社会认知理论：1、交互决定观（个体（person班杜拉新提出的概念）、环境和行为相互影响）学习与表现：知识的获得（学习）与基于知识的可观察的表现（行为表现）是两个不同的过程。 知道的比表现出来的多。学习者是否把观察中习得的行为表现出来取决于多种因素，如动机、压力、健康等。参与性学习：通过实做并且体验行动后果而进行的学习（做中学、效果稳定）。替代性学习：通过观察别人而进行的学习（速度快、安

18、全性高）。观察学习：1.注意阶段(attention phase)选择性 指在观察学习时，个体必须注意榜样所表现的行为特征，并了解该行为所涵的意义。否则无从经由模仿而成为自己的行为。2.保持阶段(retention phase) 指个体观察到榜样的行为之后，必须将观察所见转换为表征性的心象(把榜样行动的样子记下来)，或表征性的语言符号(能用语言描述榜样的行为)，方始可以保留在记忆中。3.动作再现阶段(reproduction phase) 指个体对榜样的行为表现观察过后，纳入记忆，其后再就记忆所及，将楷模的行为以自己的行动表现出来。换言之，在观察早期的注意与保留阶段，不仅由榜样行为学到了观念，

19、而且也经模仿学到了行动。4.动机阶段(motivation phase) 指个体不仅经由观察模仿从榜样身上学到了行为，而且也愿意在适当的时机将学得的行为表现出来。 代替性强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。自我强化：依赖于社会传递的结果。六、 概念经典性条件作用：一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系。强化物：跟随在行为之后确保对线索做出反应的提醒。普雷马克原则：用高频的活动作为低频活动的有效强化物。扇贝效应：在固定时隔强化程式中，个体的行为效应呈现出扇贝型曲线的变化趋势，这种现象称作扇贝效应。模仿：通过观察榜样而导致行为、思维和情感的变化。自我强化：观察者依据自己的

20、标准对行为作出判断后而进行的强化。七、 问答题1、中性刺激怎么变为条件刺激？2、经典性条件作用的分化和泛化有什么区别？3、如何利用经典性条件作用帮助学生热爱某门学科？4、为了消除某一不良行为，我们可以使用惩罚、消退和分化性强化等方式。它们有何优点？各自的适用范围怎样？5、如何利用普雷马克原则来识别出学习者的最佳强化物？6、如何利用强化程式来教学习者习得并维持一个新行为？7、观察学习经历了什么过程？请举例说明。8、在课堂中如何应用观察学习？9、比较经典性条件作用与操作性条件作用的异同。-第六章 认知学习理论基于心理过程的学习理论一、早期的认知学习理论 认知学习理论的源头是来自德国的格式塔学派及其

21、管黑猩猩学习行为的研究。自从格式塔理论在1912年又维特海墨提出后，不久传入美国。 格式塔理论的则学基础不同于行为学习理论的经验主义，而是理性主义。格式塔理论关注心理经验的结构，主张研究人的高级心理活动。 随着格式塔理论的传播，激进联结主义（基于行为主义的学习理论体系）开始受到冲击，其中，托尔曼吸收了格式塔理论的一些观点，试图调和行为主义与格式塔之争，结果成为行为主义向认知主义的转轨的奠基人。一、格式塔的学习理论 格式塔心理学（Cestalt psychology）,也称为“完形心理学”。格式塔心理学的创始人有韦特海默(Max Wertheimer,1880-1943)、考夫卡(Kurt Ko

22、ffka,1886-1941)、苛勒(Wolfgang Kohler,1886-1941)等人,这一学派主要活跃于1912年到20世纪40年代,研究内容主要是意识体验,著名论点是:“整体大于部分之和。” “格式塔”是德文gestalt的译音,其含义是整体,或称完形。格式塔心理学明确指出：构造主义把心理活动分割成一个个独立的元素进行研究并不合理,因为人对事物的认识具有整体性,心理、意识不等于感觉元素的机械总和。格式塔心理学着重在知觉的层次上研究人如何认识事物,作为一种学派重视心理学实验,研究的结果在当时很有影响,尤其是有关知觉的一些实验结果,称为格式塔知觉规律,至今在心理学中占有一定的重要地位。

23、 1.学习即知觉重组或认知重组 格式塔学派对学习的解释，往往倾向于使用知觉方面的术语。学习意味着要觉察特定情境中的关键性要素，了解这些要素是如何联系的，识别其中内在的结构。所以，学习与知觉、认知几乎是同义词。 格式塔也认为，通过学习，会在头脑中留下记忆痕迹，记忆痕迹是因经验而留在神经系统中的。但格式塔认为，这些痕迹不是孤立的要素，而是一个有组织的整体，即完形。因此，学习主要不是加进新痕迹或减去旧痕迹的问题，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因新的经验而发生，也可以通过思维而产生。格式塔学习理论所关注的，正是发生这种知觉重组的方式。所以，在格式塔心理学家看来，一个人学到些什么，

24、直接取决于他是如何知觉问题情境的。如果一个人看不出呈现在他面前的问题，看不出各种事物之间的联系，那么他对事物的知觉就还处在无组织的、末分化的状态，因而也就无所谓学习了。一个人学习的方式，通常是从一种混沌的模糊状态，转变成一种有意义的、有结构的状态，这就是知觉重组的过程。 2.顿悟学习可以避免多余的试误，同时又有助于迁移 格式塔认为，通过对问题情境的内在性质有所顿悟的方式来解决问题，就可以避免与这一问题情境不相干的大量随机的、盲目的行动，而且有利于把学习所得迁移到新的问题情境中去。 韦特海默是为了学校实践而研究学生的顿悟学习的。韦特墨把自己的研究指向发现使学生能有更多顿悟发生的学习方式。他区别了

25、两种类型的问题解决办法：一类是只有首创性的和顿悟式的解决办法；另一类是不适当地应用老规则，因而不能真正解决问题的办法。韦特海默最喜欢引用的一个例子是，一位在病房里值夜班的护士，到了深夜11点时，把一个病号叫醒说：“现在到了你该吃安眠药的时候了。”这是不考虑与问题情境有关的特征机械运用规则而导致愚蠢行为的一个典型事例。 顿悟学习的核心是要把握事物的本质，而不是无关的细节。3.真正的学习是不会遗忘的 顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。用现代认知信息加工心理学的术语来说，顿悟的内容是进入了长时记忆将永远保留在学习者的头脑中。4.顿语学习本身就具有奖励的性质 真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者

26、了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的体验。例如，一些人对智力拼图、字迷填空玩得津津有味。有时看上去简直不大可能完成，但越是这样，当他们突然发现解决办法时，就越会有一种获到顿悟的快感。格式塔心理学家认为，这是人类所能具有的最积极的体验之一。 基于上述原因，格式塔理论家经常抨击滥用各种外部奖励，诸如使用糖果、好分数、五角星或金钱之类的东西来驱动学习。当然，在没有其它诱因动机时，在不可能用顿悟的方式来理解学习时，也不妨可以使用一些外部奖励。但作为教育工作者要意识到，不加区分地使用奖励物，可能会使学生分心，不把心思用在学习上，而只关心能得到什么奖励上，从

27、而不可能达到对问题情境有顿悟的理解。就一般而言，达到理解水平本身就具有自我奖励的作用。 顿悟的特点 1.顿悟严重依赖情境条件，只有当学习者能够理解课题的各个部分之间的关系时顿悟才会出现。 2.顿悟是跟随着一个阶段的尝试和错误之后产生的。但苛勒指出，这种尝试的行为是一种近似于行为假定的尝试程序，并不断累积经验，从而最终出现顿悟。 3.顿悟是一种质变，它无需量的积累。顿悟的这一特点也和桑代克的试误有很大的区别，因为试误说认为学习是一个渐进的量变过程。 4.顿悟是可以迁移的，特别是在类似课题中顿悟可以高度迁移。迁移理论也是格式塔心理学关于学习理论的一个重要方面。 顿悟学习理论是格式塔心理学对教育心理

28、学的最直接、重大的贡献。苛勒的顿悟学习理论有别于桑代克的尝试错误学习理论。除了桑代克动物实验本身的缺陷（没有把整个学习情境呈现给被试）之外，造成二者理论不同的原因还在于被试对象自身。 桑代克的被试动物（猪、狗）要比苛勒的被试（猿猴）低等一些，说猪狗的学习主要是依靠尝试错误进行的和说猿猴的学习主要表现为顿悟学习，恐怕同样的正确。韦特海默的有关创造性思维的论述提醒我们对问题情境的整体进行思维的重要性。 先整体后局部是创造性思维的一般步骤。由于机械的死记硬背的学习有碍于创造性思维的发挥，因此，我们应注意克服它，而做到对问题进行真正领悟、理解学习。 开创了认知心理学的先河。格式塔心理学反对“尝试错误”

29、的机械主义学习理论，重视学习中的“顿悟”活动。虽然这种观点也曾引起异议。比如有的学者认为，顿悟只能看作是一种练习到某种程度时出现的结果。假如人们对某一问题缺乏经验、缺乏知识，是难以产生顿悟的。也有的学者主张，顿悟只限于理解性的问题，靠机械记忆的问题如数学上的“九九表”，就不能靠顿悟去学习。 尽管顿悟学习有其局限性，但它毕竟是西方一种有影响的学习理论模式。事实上，反对“尝试-错误”的机械主义学习理论，重视学习中“顿悟”活动和创造性思维的完形心理学已成为当代认知学习理论的重要来源之一。尤其是韦特海默的有关创造性思维的论述提醒我们对问题情景的整体进行思维的重要性，在1972年得到计算机模拟人类解决问

30、题的科学家们的赞赏，成为当代认知学习理论的重要来源之一。二、符号学习理论 托尔曼(ECTolman，1886-1959)是寻求认知过程和行为过程相统一的第一人。他受行为主义和格式塔理论的双重影响，提出符号-完形学习理论，属认知行为主义理论。一般称为符号学习理论。 他还认为外在强化并不是学习产生的必要因素，白鼠在走迷宫时根据对情景的感知，在头脑里有一种预期指导其行动，预期的证实就是一种所谓的内在强化。可以说托尔曼用动物实验的方式探讨了认知学习问题，被许多人称为认知心理学的鼻祖。 符号学习理论的基本观点 通过一系列实验，托尔曼认为应强调行为的整体性，注重行动(act)而不是纯行为主义所关注的动作(

31、movement)。 个体的学习行为是有目的的，不是单纯地对刺激作出的反应。学习是对“符号-完形”的认知，形成目标-对象-手段三者联系在一起的“认知地图”，并非学习一连串的刺激与反应。 因此，他将行为主义S-R公式改为S-O-R，其中。代表有机体(organism)的内部变化，亦即中介变量，它虽不是引起行为的基本原因，却是引起一定反应的关键，称为“行为决定因素”，包括目的和认知的因素、能力因素和行为顺应因素。l.一切学习都是有目的的活动 托尔曼认为，学习是有目的，是趋向于目标，受目标指导的。学习产生于有目的的活动中，尽管刺激可以引起反应的发生，但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。 托

32、尔曼认为，学习就是期待的获得，学习者有一种期待的内在状态，推动学习者对达到目的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的，并且在学会达到目的的手段。2.为达到学习目的，必须对学习条件进行认知 托尔曼认为，有机体的学习不仅具有目的性，而且具有认知性。因为有机体在达到目的的过程中，会碰到各种各样的情境和条件，它必须对这些情境和条件因素进行认知，才能学会达到目的的手段，并利用掌握的手段去达到学习的目的。符号学习理论的基本特征 托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知，并且认为，学习者在达到目的的过程中，学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义，是形成一定的“认知地图”，这才是学习的实质。

33、 可以说符号学习理论是吸收格式塔理论观点，采取行为主义的研究范式研究经验结构问题而形成的一种学习理论。 1.行为主义特征 托尔曼心理学体系 都表现出十足的行为主义特征。他主张对行为进行客观的研究，反对构造主义及其内省的研究方法。坚持纯实证主义的立场和操作要注意新实证论的方法。 另外托尔曼的理论是建立在其实验基础上的，而他的实验范式完全是行为主义的动物客观研究。他的一些著名的心理学实验都是用白鼠在严格控制条件下做成的，为此他还被称为“白鼠心理学家”。由于其明显的行为主义特征，在心理学史上，托尔曼时常被归于新行为主义者的行列之中。2.格式塔特征 托尔曼受格式塔心理学影响，强调行为的整体性。托尔曼认

34、为生理学中所谓的刺激和反应是分子性质的，而迷津、迷笼由于包含着不同刺激的组合被称为情境。 托尔曼主张对整体行为进行研究，其整体性有以下几个特点： 目的性 整体的行为是指向一定的目的的，它总是设法趋向某物或离开某物。对行为最重要的描述在于说明有机体正在做什么，目的是什么以及指向何处。列举行为中所包含的某些特殊动作并不能说明整体行为的特征，而指出这些动作引向什么目标或离开什么目标，反倒足以描述整体行为。 认知性 行为把环境当作达到目的的方法和手段。产生行为的环境是一个充满各种途径、工具和障碍的环境，有机体为了达到目的必须利用各种途径和工具。 选择性 行为有选用短的或容易的活动而放弃长的或艰难的活动

35、的偏向，这叫做费力最小原则。 可塑性 整体行为是可塑的，这就是说整体行为以其可塑性为特征。假若它像脊髓反射那样机械而刻板，它就属于分子行为的水平。3.认知特征 托尔曼在认识到行为者在到达其目的的过程中，会遇到各种环境条件，而对这些条件的“认知”是行为达到目的的必由之路。他用“符号（sign）”这一名词来代表对环境的认知，行为者认识到达到目的的途径，形成一种“认知地图（cognitive map）”。 托尔曼的符号学习理论这是基于这一认知观点的。托尔曼心理学的认知特征还表现在他对中介变量研究的重视之上。托尔曼在动物和人的目的性行为一书中首先提出“中介变量”这一概念，是想用这种受刺激的有机体的内部

36、因素来补救“S-R”公式的缺点。托尔曼对中介变量研究的意义在于它使行为主义心理学的外周论转向注重有机体内部心理过程的中心论的认知心理学方向。 托尔曼的学习目的和学习认知概念，直接来自格式塔学派的完形说，吸取了完形派思想中某些积极成果，认为行为表现为整体的行为，这种有目的的整体性的行为是学习认知的结果。 托尔曼把试误论与目的认知论相结合，认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量，不但研究行为的外部表现，还要探讨内部大脑活动。从内容上看，他是强调认知理论的，从形式上看仍采用SR说，故有人说“托尔曼是混血儿，是兼而取之”。 关于学习出现的原因，托尔曼与联结主义的观点相反，他认为外在的强化并不是学习

37、产生的必要因素，不强化也会出现学习。他设计了著名的潜伏学习的实验。在此实验中，发现动物在未获得强化前已出现学习倾向，只不过未表现出来。托尔曼称之为潜伏学习。 潜伏学习事实的揭露，也证明学习并不是SR之间的直接联结。动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。为什么没有食物奖励，动物也可以学习呢？托尔曼认为，动物的行为是有目的的行动，也就是它在走迷宫时，根据对情境的感知，在头脑里有一种预期（或者假设），动物的行动受它的指导。将预期证实则是一种强化，这就是内在的强化，即由学习活动本身带来的强化。所以，托尔曼的“认知目的”的学习理论，对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。 三、认知结构学习理论

38、基本观点 布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。 知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。一种知识结构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。（一）认知表征理论 表征或表征系统就是人们知觉和认识世界的一套规则。布鲁纳认为，智慧生长即是认知发展过程，经历三种表征系统的发展阶段：1.动作表征：通过作用于事物来学习和再现表象；2.映像表征：通过形成图像或肖像来表现世界中发生的事件；3

39、.符号表征：通过符号再现世界，借助语言抽象的、间接的、任意的表征世界。 思考：布鲁纳的认知表征理论与皮亚杰的认知发展理论的联系。（二）认知结构理论 布鲁纳认为，认知结构就是一种内在的编码系统一组相互关联的、非具体性的类别。 编码系统是人们对环境信息加以分类和组合的方式。学习就是类别及其编码系统的形成或改变，换言之，学习就是认知结构的形成或改变。知识学习的过程 知识的学习包括三种几乎同时发生的过程：习得、转换、评价。 习得，即新知识的获得是一种主动的、积极的认知过程。新知识，往往同一个人以前模模糊糊地或清清楚楚地知道的知识相违背，或者是它的一种代替。比如：向学生介绍物理学上所断言的能量守恒定律，

40、会违背“消耗能量”这种说法和所含的思想方法。 转换（transformation）.这是处理知识使之适应新任务的过程。我们学习“揭露”或分析知识，把他们安排好，使所得的知识经过外插法（transformation）、内插法(interpolation)、或变化法（ conversion），整理成另一种形式。转换包含着我们处理知识的各种方式，目的在于学得更多的知识。 评价，这个过程是核对一下我们处理知识的各种方法是不是适合于这个任务。看一下经过概括、外推和内推得到的知识是否适当，这样一种评价，常常包含对知识合理性的判断。（三）学习和教学的原则 1.知识结构的重要性：理解、记忆、领会与速度 2.学

41、习的准备性：挑战性与机会 3.直觉思维的价值：预感与猜想机灵的推测、丰富的假设和大胆迅速作出试验性结论 4.学习动机的重要性：内在动机（兴趣）认知需要（四）发现学习理论 布鲁纳在强调学生内部动机时，并没有完全否认教师的作用。在他看来，学生学习的效果，有时取决于教师何时、何种步调给予学生矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。 让学生有效地知道学习的结果，取决于： 1.学生在什么时候、什么场合接受到矫正性信息； 2.假定学生接受的矫正性信息的时间、场合都是合适的，那么学生在什么条件下可以使用这些矫正性信息； 3.学生接受的矫正性信息的形式。发现学

42、习的界定 发现学习是布鲁纳提出的一种学习方法，它是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。 这种学习方法要求学生像科学家那样去思考、探索未知、最终达到对所学知识的理解和掌握。不过，布鲁纳对“发现”的界定是比较宽泛的，它不仅包括人们探索未知的行为，还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切形式。 如他说，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作的发现，按其本质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。 发现法的特点 发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样

43、学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思考，改组教材。 布鲁纳认为,“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个构造主义者。”学习是认知结构的组织与重新组织。 他既强调已有知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。发现学习的作用 布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点：（1）提高智慧的潜力。（2）使外来动因变成内在动机。（3）学会发现。（4）有助于对所学材料保持记忆。发现学习的特征 （1）强调学习过程 学生是一个积极的探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。“认识是一个过程，而不是一种产品”。所以，布鲁纳强调的是，学生不是被动的、消极的知识的接受者，

44、而是主动的、积极的知识的探究者。（2）强调直觉思维 直觉思维与分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图像性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。（3）强调内在动机 布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。所以，他提出要形成学生的能力动机就是使学生有一种求得才能的驱力。通过激励学生提高自己才能的欲求

45、，从而提高学习的效率。事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。 (4)强调信息提取 布鲁纳对记忆过程持比较激进的观点。他认为，人类记忆的首要问题不是贮存，而是提取。尽管这从生物学上来讲未必可能，但现实生活要求学生这样。因为学生在贮存信息的同时，必须能在没有外来帮助的情况下提取信息。提取信息的关键在于如何组织信息，知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。 发现教学法的优势 布鲁纳提出发现教学法有四个优点：1.提高知识的保持，因为学生需要以有意义的方式组织知识；2.增加智慧潜能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息；3.激励学生的内在动机，因为通过发现可以带来满意和

46、内在奖励；4.获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程。（五）简评 布鲁纳有关理论和研究成果处处闪耀着智慧的火花。在他的著述中，新观点、新思想不断涌现，时常使人耳目一新。他的博学和睿智与他一生孜孜不倦勇于创新的科学精神是分不开的。而人们将他与著名心理学家勒温、弗洛伊德、教育家杜威等划时代的人物相提并论也是名副其实的。 布鲁纳的开创性研究成果 1.认知学派在美国的确立 布鲁纳于1960年在哈佛大学帮助成立专门的认知研究中心，带领一大批专家、学者进行更为广泛而又深刻的认知研究。这一系列的工作使美国心理学发生了彻底的改变，行为主义理论逐渐被认知心理学取而代之。自60年代至今，认知心理学已成

47、为美国乃至全世界心理学的主流。 2.注重认知能力的培养 布鲁纳十分强调要充分估计学生的学习潜力和主观能动性，把促进学生的智力发展作为教学的主要目的。在其认知观点的基础上，他十分强调学生接受信息和处理信息能力的培养，使学生养成自觉主动的学习习惯，能积极主动地去接受信息，并使之转化、组织、归类、贮存、再现等。 3.重视直觉思维与创造性培养 布鲁纳通过对直觉思维特征的一系列研究，着重讨论了直觉思维的培养方法。想运用教材结构化，注重培养学生的想象力，鼓励学生大胆猜测,运用启发式教学法等。这些方法有很高的应用价值和很强的可操作性。 4. 提倡发现学习 “发现学习”可以激发学生的智慧潜能，获得发现的经验和

48、方法，这种发现的经验和方法对将来从事科学发现和技术发明是十分重要的。他主张采用诚实有效的教学方法，把复杂、高深、新的科学技术知识传授给任何年龄的儿童。其目的是想让学生尽量掌握最新的科学技术知识，将来尽快地进入科学研究领域。布鲁纳的这些解释、提法和要求体现了他把创造力的培养作为学习和教学的重要任务的思想。 5.结构主义教学论的形成 布鲁纳提出的螺旋式课程结构体现了传授知识和培养学生思维的理念。为学生安排最佳学习经验、为学生的理解组织知识内容、为学生呈现知识的最佳顺序、激发学生思维的教学程序以及重视学生的内部学习动机的激发和正确地运用奖励与惩罚等教学思想和措施，帮助学生对知识的理解和创造性能力的培

49、养，都体现了传授知识和培养学生思维及能力同步进行的正确思想，对教师的课堂教学有重要的实践指导意义，亦有进一步开发研究和推广应用的价值。 应该说，布鲁纳的学习理论和教学论思想是既注重知识的理解，又注重对学生能力的培养的理论。这符合学习和教学的一般规律和本质特征。第三节 认知同化学习理论 奥苏贝尔，一位与布鲁纳同时代的美国心理学家。尽管他的教学理论与美国50年代末始发的结构主义课程改革运动无甚联系，甚至在某些主要观点上还与布鲁纳等结构主义课程改革论者针锋相对，但奥苏贝尔在接受皮亚杰结构知识论或认识论影响方面与布鲁纳同样深刻。 奥苏贝尔和皮亚杰或布鲁纳一样，反对行为主义与传统的认知理论把动物实验中得

50、来的学习原理简单地推广到课堂学习中的做法，主张研究自然的教学或课堂情境的儿童学习，以结构的观点考察知识与认识过程，而且把教育的主要目的归于形成学生的知识结构，同样是一位伟大的结构主义教育心理学家。 （一）有意义学习 有意义学习过程就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。辨析：接受学习与机械学习 接受学习是指学生通过教师呈现的材料来掌握现成的知识的一种学习方式。接受学习不同于机械学习 。接受学习是与发现学习相对的，是指学生将学习材料作为定论性的知识加以接受、内化、形成自己的知识，而不重复人类发现、形成有关知识的过程。 机械学习则是与有意义学习（通过理解而

51、进行的学习）相对应的，他指不理解学习材料的意义，死记硬背式的学习。接受学习可能有意义的，从而成为有意义的接受学习，也有可能是机械的，从而成为机械的接受学习。接受学习也不同于被动学习。 被动学习是与主动学习相对的，他是指学生由于缺乏学习的需要、动机、兴趣或者必要的学习能力和基础等原因，因而不积极主动的参与学习活动，或者不积极主动的把自己的学习引向深入，不去深入、全面的把握学习内容，而满足于那些含糊的、肤浅的、似是而非的观念。接受学习可能是主动的，也有可能是被动的，他与主动、被动学习都没有必然的联系。辨析：机械学习与意义学习 意义学习是指语言文字或符号所表述的新知识能够与学习者认知结构中已有的有关

52、旧知识建立一种实质的和非人为的联系。 以下两个先决条件是划分意义学习和机械学习的标准： (1)学习者表现出一种意义学习(meaningful learning)的心向，即表现出一种把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向。 （2)学习任务对于学习者具有潜在意义，即学习的任务能够在非任意的和非逐字逐句的基础上同构联系起来。明确了意义学习的先决条件，就不难对意义学习和机械学习做出明确地区分。 以无意义音节的学习来说，由于学习者头脑中没有与之对应的有关观念，无意义音节不能与学习者认知结构中的适当观念建立实质性的联系，因此，在学习中只能逐字逐句地背诵它，所以，它只能建立一种逐字逐句的

53、联系，因而是机械的学习。有时人们为了便于记亿，往往把无意义的材料赋予某种意义，但这种意义的赋予是人为的或任意的联系，因而也属于机械学习。有意义学习的标准 要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。 新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。1.实质性联系 有意义学习中，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。 所谓实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。 2.非人为的联系 新

54、旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。 等边三角形概念与儿童认知结构中的一般三角形概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。这样的学习完全是机械学习。在获得数概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表口诀背熟，倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是机械学习。有意义学习的条件 有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。 我们称前者意义学习的外部条件（外因），称后者

55、为有意义学习的内部条件（内因）。1.外部条件 有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。 这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。 2.内部条件 首先，学习者必须具有有意义学习的心向。有意义学习的心向，是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。 其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。 最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。（二）认知同化过程 奥苏贝尔认为，同化是意义学习的心理机制。 同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。 同化的作用 奥苏贝尔认为，同化理论之所以可以用来解释学习和保持，是因为它有助于说明有意义地习得的知识被保持的时间，以及在认知结构中组织知识的方式。 同化是以三种不同的方式增强知识的保持的： 1.通过把已有的有关概念作为固定点，从而使它们成为认知结构中高度稳定的、比较精确的观念。同时又使新知识也可以分享这种稳定性，获得新的意义