教师情感劳动的教育意蕴和优化策略

1、教师情感劳动的教育意蕴和优化策略赵鑫 熊川武【摘要】教师情感具有重要的教育价值，教师情感劳动 是教师在教育情境中为有效达成教育目标，藉以影响自己拥 有何种情感、何时拥有，以及怎样管理和表达情感的努力及 过程。教育具有丰富的情感性，教师情感劳动包括情感意识、 情感管理和情感表达等要素，各要素之间的相互作用构成了 情感劳动的机制。教师优化情感劳动需遵循情感规则，提升 情感劳动的动力，自觉养成符合教育情境和教育目标的积极 情感，调节不当情感，彰显情感劳动的教育意蕴。【关键词】教师情感劳动教育意蕴情感规则20世纪末以来，国外学术界兴起了一场情感研究的热 潮，人们开始重新思考情感在社会生活与职业工作中的

2、地位 和影响。伴着这股“情感革命”的浪潮，有关情感的探索在 教育研究的舞台日益闪亮。越来越多的学人认识到，教育具 有丰富的情感性，情感是教育的基本属性之一。口歸5湖教育 不仅是技术性和认知性的活动，就其本质而言，也是教师的 一项情感劳动，具有重要的教育意蕴。一、教师情感劳动的教育意蕴“情感劳动”(emotional labor)词最早是由美国学 者霍赫希尔德(A. Hochschild)提出，专指对情感及相关行为 的调控，用于描述在人际互动中，为有效表达情感而进行的 计划和努力。换言之，情感劳动既包括对情感的内部管理， 也包括由此引发的可观察到的行为调节。教师的教育工作之 所以是一项情感劳动，

3、在于教师与教育之间具有深厚的情感 关联。“教育具有丰富的情感意义”，歸首先，教育是人 与人之间的特殊交往活动，是一个囊括师生情感与理性的人 际互动过程；其次，教师需要将“自我”投入到教育工作中, 把个人与专业身份整合为一体，因此，教育成为他们获得自 尊、自信和自我实现的重要来源；再次，除了“自我”之外, 教师还对教育投入了大量资源，例如对学生的各类情感、信 念和责任等。教育常常承载着教师的职业理想，也使教师对 教育产生了丰富而浓厚的情感。教育是教师需要在情感上付岀努力的事业，为完成学校 交给的教育任务，教师对自身情感进行必要的管理，以表达 出适合教育情境和教育目标所要求的情感的过程就是教师 的

4、情感劳动。具体而言，教师情感劳动是教师在教育情境中, 藉以影响自己拥有何种情感、何时拥有，以及怎样管理和表 达情感的努力及过程。情感劳动要求教师在客观认识自身情 感特征的基础上，有意识地培养合意、积极的情感，并通过 科学的情感宣泄和调控方式，自觉克服和消除失意、消极情 感的影响。环曲在这一意义上，情感劳动是为了让教师通过 情感的滋润和支持，传递他们对教育无怨无悔的奉献和投 入，从而增强师生之间的信任，共同追寻真理和欣赏知识之 美的境界。因此，教师情感劳动是动态的持续发展过程，连 接着情感和理性。此等结合情感和理性，并提升到美感知识 的境界，既是情感劳动乃情感和理性的结晶，也是一种创造 性的过程

5、及其结果。从根本上来说，教师情感劳动是一种有 节制的理性活动，之所以能够持续发展，是因为兼具情理的 辩证特性。在情感劳动过程中，教师的情感与理性是一对辩 证矛盾，它们之间相互联结、相互依存并相互渗透，共同构 成了教师的精神世界和生命属性。理随情兴，情因理富，教 师理性调配、引导着情感，而教师情感对理性又有诱导、完 善和调节的作用，“教师面临的挑战是如何整合自身的情感 和理性，而不是促使两者相互排斥”。屈教师在情感劳动 中实现情感与理性相互协调和配合，于教育中彰显情感的合 理性，这既是可能的，更是教师的应为之举。因此，从教师情感合理性角度分析，教师消极、失意的 情感并非通常所指的愤怒、焦虑等，而

6、是在教育情境中不合 理的情感。例如，心理学的研究表明，适当的焦虑对教师来 说是有利的，能够激发教师教学动机、持续上进，避免教师 安于现状。同理，教师对学生的关爱即师爱一般被认为是积 极情感，但师爱也要因地、因时、因人而异，教师对学习成 绩优异的学生所表达的偏爱和溺爱，却是不合理的，并不利 于教育活动的公平开展和师生关系的健康发展，故属于失意 的、消极的情感。教师情感的性质具体取决于教师在特定教 育情境中、针对特定教育对彖体验和表达的情感是否恰当， 是否有利于教育目标的达成，有利的则属于积极、合意的情 感，反之则属于消极、失意的情感。此外，教师情感不能过于强烈或极端，过激的情感常常 会有损教育活

7、动的有效开展。例如，暴怒是教师情感劳动失 调的产物，一怒之下做出伤害性的举动较为常见。情感也不 能过于低落，这对于完成教学任务不利。只有在情感劳动得 心应手之后，教师才能熟能生巧地灵活运用情感，从而实现 情感合理性，推动教育活动的开展和师生的发展。教师情感 劳动的能力越高，低落的情感就越少，生命的活力就越强烈。 但是，教师情感劳动并不等于简单地压抑情感。过度地压抑 反而会危害身心健康，最终导致情感失控。情劳动也并非不 让自己自然表露真性情，教师恰当的真情流露也是一种有效 的教学方式。因此，教师情感劳动既包括对消极情感的引导 和改善，更应重视对积极情感的激发与保持。二、教师情感劳动的要素与机制教

8、师有效践行情感劳动，需明了并理解情感劳动的要素 和机制。教师情感劳动的核心要素包括情感意识、情感管理 与情感表达囚屈7沁刃硼其中，情感意识是指教师认识并明确 自身情感及其对教育教学、师生发展的影响与价值。概言之, 一方面，教师要重视情感的积极作用，如情智相长；另一方 面，也要认识到情感对教育质量和师生关系等的消极影响。 情感意识中渗透了教师情感的理性成分，包括相关看法和见 解，如反映教师情感意义和作用的价值意识，界定教师情感 性质和强度的规范意识等，即说明身处特定教育情境时，何 种情感体验与反应是适当的。这些意识借助社会文化特别是 教育过程逐步深入教师内心，并相互联系，构成教师情感劳 动的意识

9、，使教师在开展特定教育活动时，他们的情感状态 不至于是一片空白。教师情感管理是教师根据教育情境和情感规则的要求 对自身体验的情感进行调控与评价。它既受生理过程影响， 又受教师个人情感意识、情感规则及教育环境等因素的影 响。作为教师情感劳动的关键要素，教师对情感调控的准确 性和恰当性在很大程度上影响了教师情感的稳定性。而教师 对情感的评价是教师对自身情感合理性的判断，并涉及对教 育活动价值的判断，进而延伸至教师情感的性质、强度、形 式与效果等。这是发生在教师内心中的隐性活动，而不是外 在的教育评价。其主要功能在于帮助教师情感的生成和表 达，同时衡量教师情感同教育情境的适合程度，以及教师情 感教育

10、意蕴的实现情况。教师情感表达是教师在情感管理的基础上通过恰当、得 体的话语和体态表达情感，是彰显教师情感劳动的主要形 式。从载体上划分，教师情感通常借助言语、面容和体姿等 表达。从情景上而言，可以分为私下表达与公开表达。其中, 私下表达包括内心体味情感，自我陶醉与忍受痛苦，或避开 他人的自我发泄等；公开表达即向他人流露，旨在使他人知 晓或分享。吋需要说明的是，教师情感劳动的这些要素是 为理论分析的需要而做的相对意义上的分解。在教育实践 中，它们往往交汇重叠、共生互进。教师情感劳动机制是教师情感要素的相互作用，当教师 投入教育活动时，他们带有一定的情感意识。这种情感意识 引导教师对教育活动的感知

11、，并在情感管理与情感表达的形 成过程中重新建构自己的身份。从来源上看，它主要来自两 个方面：一是被具体化为教育目标、情感规则等的社会要求 与期待，影响着教师情感的性质与范围；二是教师对自己身 份、角色的认识和理解。认同并努力保持身份和角色的教师, 会尽量采取相应的教育行为即尽到与社会要求和角色期待 一致的责任。教师情感意识的作用还表现在特定情况下教师 情感的形成可超越客观的教育情境，通过想象也能引发情 感。因为激发情感反应的力量绝不限于外界的物理刺激。教 师可以从认识上触发情感反应。例如，“想象中的痛苦刺激 产生的内心骚动和生理反应，与实际的痛苦刺激所诱发出来 的情感相类似”。此外，随着教育工

12、作的 深入，教师会不断获得有关教育活动的新体验。体验是教师 情感劳动的灵魂。首先，它在使情感意识成为现实的同时， 又对其进行了调控，使之更加符合现实教育情境，并为评价 提供了对象，使评价体系的确定成为可能。其次，体验借助 情感表达展示自己，从而使表达拥有了具体的内容。教师情 感体验的性质和强度对其它情感要素发挥着正反两个方面 的作用。从正面而言，如果情感体验与其它要素一致，则彼 此没有或少有冲突。从负面来看，若情感体验不深刻，会直 接影响情感评价与表达的顺利进行，以及对情感意识合理性 的确认；如果情感体验的性质与观念提示的性质相反，则两 者会产生冲突，结果是要么改变情感意识、要么重新体验。 一

13、般而言，教师肯定性体验通常更易于情感表达，而否定性 的情感体验比较难以流露。尤其是在为了实现特定教育目标 而不得不对自身情感体验进行扭曲的表达时，教师往往会倍 感难受。此外，情感体验与情感评价之间也有相互矛盾的一 面，因为评价要在体验与教育目标及情境之间寻求平衡。当 两者难以平衡时，它往往向教育目标方面倾斜。因此，情感 评价体系是不以教师个人体验而以群体体验为基础的。在教师情感管理中，情感评价发挥着衡量其它要素的作 用。它提供反馈信息，使教师审视自身的情感意识、情感体 验与情感表达，并确定其合理性，为自己情感的发展提供加 强或减弱的指令。如果情感评价产生的是正向体验，则会唤 醒积极情感，从而强

14、化教育目标，提升教师身份的同一性， 使教师情感劳动在已经达到的水平上进一步发展；反之则唤 醒消极情感，进而降低教师身份的同一性。同时，教师新的情感体验的产生和情感评价的反馈会强 化新的情感表达需求。情感表达是展示教师情感劳动其它要 素的媒介。它使教师的情感意识和情感管理更为清晰与确 定，并能为他人所感知。有时，教师某种情感处于朦胧状态, 几乎无法表达。而教师一旦找到合适的表达方式并操作起 来，情感意识与管理就逐渐明朗化。经过外显表达的教师情 感，不再处于内心体验层面，具有了可感性，从而增强了情 感评价的客观性与可操作性。但是，情感表达对其它要素也 具有正反两面的影响。与情感意识和情感管理一致的

15、情感表 达，有利于他人对教师情感的理解。否则，容易产生误解， 甚至会殃及情感评价的判断。因此，在教育活动中，情感表 达不仅要遵循教师的情感意识，而且要考虑他人尤其是其他 师生的反应，将其与教育情境的要求和教师自身的情感体验 相统一。三、教师情感劳动的优化策教师明确了情感劳动的要素及其运行机制，在教育中采 取恰当的策略，就能使教师情感劳动得到优化，充分发挥其 教育价值。教师情感劳动的教育意蕴，意味着它既是教育教 学必不可少的内容，用之可明显提高教学效率；又是教师的 内在修养，是需要教师向往并努力塑造的人生价值。在相对 简单的意义上，如果将教师以性格外显的情感劳动形象地概 括为“内方外圆”，也许会

16、更加通俗易记，便于化理念为实 践。具体而言，内方外圆即内在刚强与外在柔顺的结合。所 谓内方，是指教师的内在德行，由“直”、“正”、“刚” 有机构成。“直”是无隐、无伪、耿直、率性而为；“正” 指教师的品性端正、行为正派；“刚”表示教师的教育理想、 目标与原则的坚定性和不可移易的特征。所谓外圆，即教 师的外部情感表达和教学行为等较为得体，进退适当，能与 教育情境保持较高的一致性。因此，教师情感劳动不是可坐 而遑论的纯理论问题，而是必须借助教学实践才能实现，鉴 于实践的复杂性，教师优化情感劳动要遵循情感规则，提升 情感劳动的动力，自觉养成符合教育情境和教育目标的积极 情感，不断调节和弱化不当的情感

17、体验，彰显情感劳动的价 值。()遵循教师情感规则教师情感劳动的优化以遵循情感规则为前提，促使与教 育情境一致的情感发生并发展，并避免不当情感的产生。情 感规则在客观上“限定了教师在特定教育情境中的情感体 验、调控与表达”，使教师有权利、有义务感受或表达某些 情感。即让与教育情境一致的教师情感激发并发展。一旦教 师的情感活动超岀了恰当范围，就会显得与教育目标和教育 情境格格不入。因此，作为教育中潜在的规则，情感规则具 有约束力，并且这种约束力通过隐性的、非正式的途径发挥 作用。教育中的情感规则禁止教师情感任意、自由地表达， 避免那些指向学校组织和学生的消极情感及其后续行动。一 旦教师的情感体验和

18、表达等违背了情感规则，他们往往会受 到文化上的排斥、专业上的轻视甚 至道德上的谴责。教育中的情感规则主要有两类：一是感受规则，客观上 限定了教师在教育过程中应有的情感体验和感受，制约着教 师情感的有无、强弱、方向与持续性，以及实施对象等方面 的适宜性。例如，在学生努力争取发展的机会而结果不佳时, 教师为之惋惜并希望自己能为其多做些什么，此时教师的情 感就遵循了感受规则；二是表达规则，即限定教师表达情感 的场合、时间与方式等。遵循表达规则意味着教师在表达情 感时应考虑在特定的场合与时间，哪些情感是可以表达的， 怎样的表达方式是合理的。教育目标和情景要求教师表达合 理的情感。在教育工作中，教师大部

19、分时间表露出对学生的 关爱和支持；在学生犯错的时候需要表露岀说服力和冷静， 或必要的、适度的焦虑以引起学生对自身错误的重视；解决 学生问题时需要镇定、沉着；在面对学生家长时充满耐心和 关注；与同事交往时表达支持和友爱；在领导面前保持积极 和谦逊。“情感规则与学校仪式（诸如授予仪式、教代会、 教学手册等）相互作用，构成了教师自我及其情感体验。同 时，教师情感表达必须符合这些熟悉的身份，不然即使没有 被视为违反规则，也会有被视为怪异的危险。他们需要调控 的不仅包括外显的习惯和道德，也包括内在的情感和愿望。” 只有这样，教师的情感劳动才能真正与教育情境相吻合。（二）提升情感劳动动力教师情感劳动的动力

20、包括外部动力和内部动力。爱岗敬 业和热爱学生是教师情感劳动的外部主动力。前者是对事 的热情；后者则是对人的关爱，包含着对人类幸福（包括教 师自身幸福在内）的寄托与期盼的厚爱，以及把学生当作与 自己平等的主体来对待的“挚爱”。教师情感是社会责任与 教师人性的结合体，因而不同于血缘构成的亲情、地域形成 的乡情和交往 维系的友情，所以它本身又可成为教师优化 情感劳动的力量。当下，社会对教师的期望日益提高，教师 所遇到的问题比以往更为复杂，也更严峻，迫使那些甘于 为教育奉献的教师不断优化自身的情感劳动。情感劳动优化 的外部动力还在于优秀教师的榜样作用，几乎所有优秀教 师都有一个共同的特点，那就是对教育

21、和学生的深厚感情， 以其强大的感染力激发其他教师有效开展教育活动。教师的情感劳动并非从一开始就能够满足教育实践的 所有需要，而是在教育实践中不断生成、日益成熟。随着时 代的进步，社会对教师的要求越来越高。这些外在要求既是 教师发展的压力，同时也是动力。因为不进则退甚至被淘汰 的事实会激起教师情感劳动的内在需要。就自我发展而言， 教师也是追求幸福的人，而且懂得幸福不会从天而降，所以 他们会把炼好教学内功作为通向幸福的桥梁。在诸种教学内 功中，善于通过自己的主观努力换得学生的拥戴是要者之 -O其实，教师需要学生的情感反馈，因为学生的情感意味 着信任与尊重，会使学生更易接受教师的教育，所谓“亲其 师

22、而信其道”。同时学生的情感会使教师体验到荣耀与成功,“将心比心、以情育情”，这类体验无形中强化了教师的情 感劳动。（三）自觉调适各类情感教师的教育对彖是未成年的青少年儿童，理智性较弱、 冲动性较强是其心理特点，教师情感状态对学生的情感及其 行为影响较大。教师在组织教学活动时，一方面富有热情地 投入到工作中，并表现出积极的教育热情和兴趣，从而有助 于激发学生对教育的情趣；另一方而，教师应充分发挥自身 情感在教学活动中的引导作用，根据教育情境与内容的变化 而适当调整，不仅有利于学生更为有效地学习，也能帮助学 生情感的合理发展。此外，教师在教育活动中为学生的进步 而欢呼，为他们的过错而伤心，师生在情感上真正融为一体, 这既是有效教学的重要保障，同时其本身就是一种教学成 效。当然，教师情感劳动上述的两层内涵是相互联系、相互 影响、相互转化的，对消极情感的调控是激发积极情感的基 础，而积极情感的产生又利于教师弱化和消除消极情感对教 育活动的负面影响。在教学过程中，教师并不总是洋溢着合意、积极的情感, 难免会出现失意、消极的情感。这是因为他们首先是社会人, 处于不断地社会化过程中，在个体生存、个体与