《课程实施》课件

1、课程实施,第一节 课程实施涵义及取向,一、课程实施的概念 1、课程实施是将预期课程方案（改革）付诸实践的过程 研究关注的焦点是改革程度和影响改革程度因素,2、课程实施就是研究一个课程方案的执行情况,这种观点是将课程方案看作固定的、不可变更的，实施就是一个执行的过程。作为课程执行者的学校和教师，应当很好的理解和运用课程，忠实地执行课程方案中规定的项目。而实施的效果如何，决定于课程执行者对课程方案的理解水平和落实程度。 3、课程实施即教学,二、课程实施的取向,1. 忠实取向（fidelity orientation) 忠实取向把课程实施过程看成是忠实地执行课程方案的过程。 预期课程方案的实现程度，

2、就是衡量课程实施成功与否的基本标准。符合程度越高则课程实施越成功,2. 相互调适取向(mutual adaptation orientation,相互调适取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。 富兰“变革是一种过程，而非一个事件。,一个课程变革计划付诸实施之后可能会发生两个方面的变化： 一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各具体实践情境的特殊需要； 另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求,3.课程缔造取向（curriculum enactment orientation,课程缔造取向认

3、为，真正的课程是教师与学生联全缔造的教育经验，课程实施本质是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。 在缔造过程中，设计好的课程方案仅仅是一种课程资源，借助这种资源师生来发展建构教育经验,课程创生取向研究的主要问题有： 第一,创生的经验是什么?教师与学生是如何创造这些经验的?怎样赋予教师和学生权力以创生这些经验? 第二，像课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对创生的课程有怎样的影响? 第三，实际创生的课程对学生有怎样的影响?“隐性课程”有怎样的影响,三种取向比较及其对我国课程改革启示,课程实施的忠实取向、相互适应取向、课程创生取向共成一“连续体”，图示如下。

4、计划的课程 修改的课程 创生的课程 (planned curriculum) (adapted Curriculum) (enactedcurriculum) 忠实取向 相互适应取向 课程创生取向,首先，三种取向各有其存在价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。课程创生取向则把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。相互适应取向则把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素均予以考虑心所以，三种取向都有其存在的合理性。教育和社会情境是极其复杂的，教育变革的需要也是多种多样的，在

5、不同情境中三种取向的价值都有可能得到体现,比如，为了适应抗洪抢险的紧迫需要，有关专家开发出了抗洪灾防疫情的课程，忠实地传递这些基本信息和技能就显得格外重要，忠实取向因而是适当的。但在另外的情境中，过于强化对专家开发的课程的忠实程度，就有可能扼杀教师的主体性、剥夺学生应有的权利，因此，相互适应取向和课程创生取向可能更为恰当,其次，三种取向各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者教师和学生的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的，带有折衷主义色彩，它在兼具了另外两种取向的优点的同时也不可避免地具有了它

6、们的局限性。课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程；它要求学生也应成为课程的主体。这种取向对实践界要求是很高的，因此它推行的范围是有限的,第三，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，反映了课程变革的发展方向。尽管三种取向各有其存在价值和局限性，但三种取向间的层次性是不容否认的。三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向则是对相互适应取向以及忠实取向的超越,课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程

7、变革的本质的认识不断深化。课程变革不是变革策动者对变革计划实施者的控制过程，而是参与者之间的民主交往过程。在这个民主交往过程中，每一个参与者的主体性都获得尊重与提升。教师和学生非但不会被排斥于课程变革过程之外，反而是课程变革过程的主体。 衡量课程变革成败的基本标准是看教师和学生的主体性是否获得解放、教师和学生的个性是否发生理想的发展与变化。这种课程变革观体现了时代精神，是课程改革的未来发展方向,三、研究课程实施的意义,1.有利于及时发现课程方案在实施中存在的问题，有效指导课程实践 2.有利于完善课程理论 3.有利于检验已有的课程方案和设计新课程方案 4.有利于解释学生的学习结果 5.有利于教师

8、的专业发展,第二节 影响课程实施的因素,一、课程方案本身的特点 成功的课程实施来自于切实的课程方案。设计课程方案时要考虑到各方面的实际情况和实施课程时所需要的资源，方案的制定要先于课程的启动和推广。课程方案本身的特点对课程实施有着重要的影响。一般而言，课程方案设计自身的合理性，对课程实施有着重要的影响,二、课程实施的主体,1.教师 教师是直接的课程实施者, 教师参与课程实施的积极性与主动性对课程实施的成败起着重要作用。任何课程理论与方案，都需要教师的充分理解和转化，才能被合理有效地运用于教学实践，体现其理论与实践价值,2.学生 学生对于课程方案的态度同样也影响着课程实施。每一位学生可能都有着不

9、同的人生规划和学习目标，对于课程改革，他们可能有着与课程专家或教师不同的理解。 3.校长 学校是课程实施的主要机构，学校在课程开发、实施中的地位不容忽视。校长是学校课程实施的领导者，校长的影响实际上涉及了课程实施的方方面面,三、文化背景因素,课程实施的文化背景一般包括课程改革的社会环境和时代特征，人们对课程改革的价值判断和学校社区的文化资源等,第三节 课程实施的策略和模式,一、课程实施的策略 1.自上而下策略 自上而下策略主张课程变革由国家或地方一级的教育机构发起，通过行政命令的方式自上而下的推行改革。这种策略以国家和地区为中心，要求学校中的其他因素要与课程改革相一致,2.自下而上策略,自下而

10、上策略主张课程变革由教师为主发起，通过教师探索学校中存在的问题来进行改革。尽管这种自下而上的策略是由教师发起的，但实际上也包含着课程专家帮助教师识别问题、分析问题和采取行动的工作，同时变革本身也涉及到学校和其他机构，因此，这种策略也被认为是一种整合发展的策略,3.中间策略,中间策略主张由学校发起变革，通过学校向内外拓展进行课程改革。这一策略认为学校是发起改革最适当的机构，学校应成为课程实施的主体：一方面学校可以联合校外人士推广课程改革；另一方面学校可以创造有利条件发动教师参与变革。中间策略也被称为从中间向上策略,二、课程实施的模式,1.研究开发推广模式 即由国家组织学科专家和课程专家针对具体的

11、学科或课程问题进行研究，并根据研究结果设计出新的课程方案，然后再到学校中推广使用。 2.变革阻力消除模式（ORC模式） 这一模式认为消除变革阻力的一个方法是，课程领导者和组织者要让实施者（主要指教师）共同参与课程决策，避免教师对新课程方案的抵制。课程领导者将课程权力与教师共享，让教师参与课程方案的制订和实施,3.领导障碍过程的模式（LOC模式,这个模式可以被看作是“消除抵制模式”的进一步的延伸。这个模式认为，课程实施的主要问题在于教师对新课程计划的抵制，所以，一定要搜集各种材料以确定教师抵制的程度和性质。对于课程领导和组织者来说，关键在于使这些障碍变得无效,4.兰德变革动因模式（Rand 模式

12、,这个模式是由兰德社团在对美国联邦政府资助的70年代四项主要课程计划的评价过程中形成的。研究人员根据他们的调查结果得出结论：在学校决定采纳新的课程计划之后，课程变革的主要障碍存在于学校的组织动因之中。困难在于人们已经习惯于原来的一套做法。根据这一原因，兰德模式强调在课程编制过程的各个阶段（尤其在课程实施阶段）中的组织变量，无论是支持性的还是抵制性的，都要予以注意,第四节 我国新课改背景下的课程实施,一、新课程实施的主要策略与优势 1.新课程实施的主要策略 我国新课程的实施主要采取自上而下的策略和与这一策略相应的研究开发推广的模式,2.新课程实施策略的优势,第一，能够有效利用人力、物力和财力集中

13、研究和开发新课程，使得新课程方案无论在理念上或是体系上都体现了时代性、人文性和科学性。 第二，采取由试验到推广的课程实施进程，不仅给予了课程实施参与者时间来适应新课程，还便于及早发现新课程在实验阶段出现的问题，及时调整课程方案和改进措施,二、影响新课程实施的因素,1.新课程方案的特点 2.课程实施主体的状况 教师的状况 学生的状况 校长的状况 3.我国特有的文化背景,三、完善新课程实施的若干对策,1加强对新课改实施过程的研究 加强对新课程实施的理论与实践研究不仅有利于丰富我国的课程理论水平，也有利于有的放矢，及时地发现和解决课程实施中出现的问题。 2加大经费投入，完善新课程实施的配套设施建设 课程改革的实施需要多方面的保障，特别是经费问题,3加强沟通与对话，重视课程实施主体的影响,顺利有效地实施新课程必须加强课程规划人员与课