设计体检量表

1、设计体检量表，把握方向努力 目标：通过这个专题的学习，培训教师可以了解我国学业评价的发展历史，对学业评价的功能有准确的定位，思考过程性评价和终结性评价相结合的评价维度。 1. 健康体检的意义 养生主要在于平时生活中的生活习惯和定期体检的疾病筛查。对于很多疾病来说，能否早期发现，及时治疗，是决定预后的关键，提高生命质量有着十分重要的意义。医院按不同的年龄、性别、职业、身体情况等度身设计个性化体检方案。健康管理的意识和生活习惯的培养才是最终目的。 人的成长充满着诸多的不确定性和无限可能性。青少年儿童的才能、素养更多的处在潜在状态，“认识你自己”对成长中的孩子显得尤为重要。学业评价如同定期体检，目的

2、不是对孩子的过去给一个鉴定，贴一个标签，它的要义在于促进学生的自我观察与自我分析，让他们发现自己的潜质所在、成长空间所在，并为之提供适当的舞台使其潜质能够显露、充分发挥出来，并由此得到提升。 2. 教学评价的三个发展阶段 总体上说 , 教学评价主要经历了考试、测量、评价三个发展阶段。了解教学评价的历史，对于我们理解“现代教学评价”的本质有很大帮助。 2.1 传统考试阶段 目前各国教育评价学者都认为，从公元 606 年开始，在中国持续了近 1300 年的科举考试是世界上最早的一种教育评价形式。考试作为一种鉴定和选拔人才的主要手段，对检查学生的记忆性知识、检验学生的口头和书面表达能力也是比较有效的

3、。但这种传统的考试存在许多严重的弊端，如考试内容大多是有关陈述性知识，偏于记忆，命题缺乏科学性，评分标准不统一，不够公正、客观、准确。为改进考试方法，教育测验应运而生。 2.2 教育测验阶段 19 世纪末 20 世纪初，美国教育心理学家桑代克（ E.L.Thondike ）发表了精神与社会测量导论，提出“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”，拉开了美国教育史上著名的测验运动的序幕，他被称为“教育测验之父”。教育测验企图用数字来表示受教育者的全部特征，难免流于形式而机械化。学生的态度、兴趣、创造力、鉴赏力等十分复杂，很难全部量化。正是因为测验的这些不足，从 20 世纪 30 年代起，

4、随着心理学和教育学的发展，开始了对教育测试的评判运动，教育测验逐步向教育评价发展。 2.3 教育评价阶段 最早倡导从“测验”转向“评价”的是美国的教育评价与课程理论专家泰勒（ . .Tyler ）。泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。 2.4 ILT （ Instruction Learning Test ）实践发生变化，促进学习的评价兴起 在工业化时代， ILT 实践可以归纳为： 1 ）教学智慧知识传授 2 ）学习智慧死记硬背 3 ）评价智慧标准化测验 随着知识社会的到来，新的 ILT 实践范式正在出现：学习是主动的建构，是一个自我组织的工

5、程，也是一个文化适应的过程；教学的目的在于促进学生学习；评价是教学过程中不可分割的一部分，即关注结果评价也关注过程评价，特别强调评价与教学的整合。在这种实践中，促进学习成为评价的核心功能。 3. 评价文化的前提假设 教育评价的指导思想是“创造适合儿童的教育”，必须适合于高质量的学习并用以促进这种学习，鼓励学生思考而不仅是记住或复述事实。 评价涉及领域和结构是多维度的、复杂的。学生、成就和评价之间的互动十分复杂。 教育评价依赖于清晰的标准。应鼓励学生监控并反思学习表现。因此，标准的理解不应只是教师的事，也应当是学生的事。提供反馈是教育评价过程的一个关键因素，强调的是掌握和进步，而不是与其他学生比

6、较。 教育评价应引出学生最佳表现。这需要具体的、学生经验范围内的任务，这些任务应当清楚地呈现、与学生当前所关注的东西相关；是无威胁的，能够减轻学生的压力以提高表现。 在教育评价中决定分数的不是准确答案的数量，而是任务完成的整体质量。不是聚合多种复杂的数据形成单一的分数，而是要借助于对学习成就多维度描述。 教师评价应能支持学生学习并为之提供支架，应能评价多种情境中的表现。 要保证评价的教育性，元评价即“对评价的评价”非常必要，教师的评价素养应该是教师专业素养中的重要内容。 4. 我国教学评价的演进过程 1986 年全日制中学英语教学大纲在“教学方法”部分首次提出“测试方法”。 1992 年九年义

7、务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用）单独设置了“考试、考查”部分，并与“教学目的”“教学要求”等并列。 2000 年九年义务教育全日制初级中学英语教学大纲（试用修订版）和全日制普通高级中学英语教学大纲（试验修订版）将“考试、考查”改为“教学评价”，提出了形成性评价与终结性评价并重的原则。 2001 年 6 月，教育部印发了关于基础教育课程改革纲要 ( 试行 ) 的通知 , 在第 14 条中指出 : “建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩 , 而且要发现和发展学生多方面的潜能 , 了解学生发展中的需求 , 帮助学生认识自我 , 建立自信。发挥评价的教育功能 , 促进学

8、生在原有水平上的发展。” 2001 年和 2003 年先后颁布实行的全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）和普通高级中学英语课程标准（实验）更加强调了要对学习者综合语言运用能力进行多元化和多样化的评价。 5. 高中英语课标中对于评价的描述 评价是英语课程的重要组成部分。科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。英语课程的评价应根据课程标准规定的课程目标与要求，采用科学、合理的评价方式和方法，对教学的过程和结果加以及时、有效地监控，以对教学起到积极的导向作用。 英语课程的评价要尽可能做到评价主体的多元化，评价形式的多样化，评价内容的多维化。评价应反映以人为本的教育理念，突出学生的主体地位

9、，发挥学生在评价过程中的积极作用。评价应关注学生综合语言运用能力的发展过程以及学生在学习过程中情感态度、价值观念、学习策略等方面的发展和变化。应采用形成性评价与终结性评价相结合的方式，既关注过程，又关注结果，使学习过程和学习结果的评价达到和谐统一。 6. 学业评价的概念 学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。新课程所倡导的教育评价是以人为本，促进个体和谐的发展性评价。在英语学业评价过程中，应当以生为本，关注人文素养的发展，应将英语教学的长远效果和对学

10、生潜移默化的影响置于重要的评价地位，应该让每个学生在人性化的评价中得到全面而长足的发展。 7. 评价的意义 促进学习：依据评估，了解知识的掌握程度；引导进步；提供反馈，进行激励 报告进步 提供综合性信息：整体表现概况，知识、技能、学习策略和态度。是否具备完成课程的条件，对未来的学习选择做出决定 改进教学方案 反馈：学生学习的准确性和有效性提供反馈，学生的进步是教师和学生共同履行的责任。 评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进（斯塔费尔比姆）。以促进学生发展为理念的新课程学业评价，强调的是 评价要从“ 选拔适合教育的学生 ” 转向“创造适合学生的教育”。 进行多项检测，全面摸查能力 1 英语

11、学业评价的理论依据 1.1 人本主义（ Humanism ）学习理论的观点 学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展； 学习者是学习的主体，他有选择和安排自己学习的权利； 人际关系是有效学习的重要条件，学习应注重人的情感因素。 1.2 建构主义（ Constructivism ）的学习理论的观点 知识是学习者的经验建构的结果，它存在于心里而不是外部世界中。知识是学习者在一定的社会文化背景下，借助他人的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。 学习是根据自己的信念和价值对客观或事件进行解释的过程，是一种主动地建构意义的过程，学习发生于与学习者相关的情境中，反思是学习的关键

12、成分，学习又是通过协作吸收多种观点的过程。 认知冲突或疑问是学习的激励因素，并决定着学习内容的性质和组织。 当代学习理论的五个要素 (5Cs 要素 ) 1 ） Context 2 ） Construction 3 ） Caring 4 ） Competence 5 ） Community 1.3 多元智能理论 1983 年 , 哈佛大学心理学家加德纳 (Howard Gardner) 撰写的智力的结构：多元智力理论一书，在美国出版。从此，多元智力理论 (Theory of Multiple Intelligences) 就开始流行于美国教育界。加德纳提出，任何一个正常人，都在一定程度上拥有 7

13、 种智力： 语言智力 Linguistic Intelligence 逻辑数学智力 Logical-mathematical Intelligence 空间智力 Spatial Intelligence 身体运动智力 Bodily-kinesthetic Intelligence 音乐智力 Musical Intelligence 自知智力 Intrapersonal Intelligence 知人智力 Interpersonal Intelligence 2. 评估的类别 评估有多种分类方法，可以从过程、功能、内容和参照标准四个方面来确定评估类别： 过程：起点评价（ sizing-up as

14、sessment ）、形成性评价（ formative assessment ）、终结性评价（ summative assessment ） 功能：诊断性、选拔性 内容：以课程标准为基础的评估（ curriculum-based assessment ） 以学业为基础的评估（ achievement-based assessment ） 以能力为基础的评估（ competence-based assessment ） 参照标准：常模参照评估（ norm-referenced assessment ） 标准参照评估（ criterion-referenced assessment ） 3. 测试

15、的不同类型 Diagnostic To find out learners strengths and weaknesses at the beginning or during a course. Thus when we know what the problems are, we can do something about them. They are especially useful with mixed-level groups. Progress To check how well learners are doing after each lesson or unit, an

16、d provide consolidation or remedial work if necessary. They obviously only work if they contain item types which the students are familiar with. Achievement To check how well learners have done over a whole course or term. These are the commonest basis for the marks teachers give learners at the end

17、 of each course. They should reflect progress, not failure and should reinforce the learning that has taken place. They can also help decide on changes to future teaching programmes if students do significantly worse in parts of the test than might have been expected. Proficiency To determine learne

18、rs level in relation to generally accepted standards. These give a general picture of a students knowledge and ability (rather than measure progress). Proficiency tests have a profound backwash effect, as students obviously want to pass them, especially if they are external exams. 4. 课程目标 5 行为表现评估 行

19、为表现评估可通过多种评价工具来实行，如观察（ observation ） , 学生学习档案（ portfolios ） , 访谈（ conferences ） , 多媒体项目（ multimedia project ）（网络评估、音频文件作业），习作等。 学生学习档案评估 大多数传统考试既没有改进学生的学习进程，也没能给他们提供新型的教学指导方法。学生学习档案评估方式基于以下理念： 学生应该积极参与自我评估，引导学生一步步发展成为终生学习者，培养他们对学习过程和自身作品的责任感。 学生学习档案评估方式是众多评估工具之一，教师在日常教学中要不断丰富评价工具。 长期使用学生学习档案的益处： 动力：

20、反映学生个性特点，有利于教师给予更具体的指导和帮助分析查体数据，确定发展潜力 1. 用北大试点本科考试“试卷返还制度”的案例来进一步说明评价为学生发展服务、为教师改进教学的服务功能 （中国教育报 1 月 11 日）这项被称为“试卷返还制度”的本科教学改革试点，从 2015 年春季学期开始在北大化学学院、心理系、哲学系进行试点。去年 5 月，学校教务部在下发的相关通知中，将这一改革试点的目的定义为“为提高本科教育质量，给予学生反思的机会、与教师深入交流的机会”，并称教务部将在试卷返还过程中及时跟踪和总结经验，之后制订出更加完善和符合北大实际的制度，并稳步推广。 北大一直有保留考试试卷的传统。 2

21、006 年北京大学与耶鲁大学有一个本科教育国际化项目，称为“北大耶鲁联合计划”。项目中除学生交换之外，耶鲁大学每学期还派教师到北京大学上课。耶鲁教师所开设课程的试卷均返回给学生，并未按照北京大学的要求予以保存，这就与“试卷保留 5 年”的要求呈现出矛盾。 应北京大学要求，耶鲁大学对他们的试卷返还制度专函予以说明：“耶鲁大学教师将所有期末考试试卷均直接返还给学生，因为他们认识到，在对学生的试卷评价和给出分数之后，让学生有机会反思他们的答卷具有重要的教育价值。因此，我校的政策是，教师不需要保存试卷和期末论文复印件，这些复印件也没有必要，因为我们的成绩一旦给出就不能更改（除非有笔误）。” 北大此次试

22、点试卷返还与交流分为两个阶段。第一阶段，考试时，主讲教师向学生公布试卷返还时间，教师和助教在所公布的试卷返还时间之前完成考卷批改工作，试卷返还当天，任课教师和助教接待学生查阅试卷，并与学生讨论考试内容，学生离开现场时，教师将学生的试卷返还本人。第二阶段，下学期开学前两周，学生可以到教师办公室领取试卷，但在这一阶段学生提出的对于试卷评阅的意见则不再有效。 “考试的目的是什么？不仅仅是给学生一个分数，而是让学生在这一过程中真正有所收获。”虽然目前试点范围仅限于三个试点院系的部分课程，北大教务部部长董志勇仍认为这项改革是“革命性的变化”，让教师在出题、阅卷过程中直面学生的质疑，让师生在面对面交流中将考试搞得“清楚明白”。 为验证改革实效，上学期董志