课程内容的取向、选择与组织——《课程论》

1、2020.05.20 17：42 课程论施良方著第五章 课程内容课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。选择课程内容要考虑课程目标，还要考虑课程内容的科学性、有效性，对学生、社会的实际意义以及学生的接受程度、是否与学校教育的基本任务一致等因素。第一节 课程内容的三种取向三种取向体现出三种不同的教育目的观 课程内容即教材 课程内容即学习活动 课程内容即学习经验一、课程内容即教材传统上课程内容被看作学生要学习的知识，主要表现为原理、事实等形式，体现在教材中。20世纪50年代初引入凯洛夫教育学，只提教学内容而无课程。 优点：有利于考虑各门学科知识的系统性，使师生明确教

2、与学的内容，使教学工作有据可依。 缺点：容易将课程内容看作是规定好的东西，不能很好地引起学生的学习兴趣。导致教师采用各种教学方法吸引学生，但学生并不把教材看作使自己生活的必需，而是对教师家长的应付。二、课程内容即学习活动20世纪以后一些学者注意到科技进步对社会发展的影响 博比特课程应对当代社会的需要做出反应。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，将其转化成课程目标，进一步将目标转化成学习活动。 这种活动分析法被认为使科学有效的课程编制技术。 学习活动取向对课程内容即教材提出挑战，其重点在学生做什么，让学生积极从事各种活动，而不是教材的学科内容，注意课程与社会生活的联系，强调学生学习的主动性；

3、缺点:注重学生外显活动，但无法看到学生内部经验的同化及其意义理解，容易使人只注意到表面的热烈，而不是深层的学习结构。三、课程内容即学习经验 泰勒：学习经验不等同于课程内容以及教师所从事的活动，是指学生与外部环境的相互作用。 强调学习的质量的决定因素是学生不是教材，学生是主动的参与者；教师的职责是构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为学生提供有意义的经验。 突破了外部施加给学生的课程内容，学生已有认知结构的情感特征对课程内容起支配作用； 增加了课程编制的难度，这是一种学生的心理体验，只有学生自己才了解经验的结果。导致课程内容受学生的支配。【总结】三种取向各有优缺点，应辩证处理三者之间的关系。

4、第二节 课程内容选择的准则知识爆炸时代，知识增长非常迅速，因此需要对课程内容进行严格、精心的选择。泰勒多次提到选择课程内容的原则，他提出10条原则： 学生必须具有使他有机会实践目标所蕴含的那种行为的经验； 学习经验必须使学生由于实践目标所蕴含的那种行为而获得满足感； 使学生具有积极投入的动机； 使学生看到自己以往反应方式的不当之处，以便激励他去尝试新的反应方式； 学生在尝试学习新的行为时，应该得到某种指导； 学生应该从事这种活动足够的和适当的材料； 学生应该有时间学习和实践这种行为，直到成为他全部技能中的一部分为止； 要为每个学生制定超出他原有水平但又能达到的标准； 使学生在没有教师的情况下也

5、能继续学习，即让学生自己掌握判断自己成绩的手段，从而能够知道自己做的如何。泰勒关注学生方面因素，但超出了课程内容的范围，从而涉及到了教学的范畴。课程内容选择需要考虑学生和教学的因素，但学科知识价值的问题和知识与能力关系问题等也不容忽视。一、注意课程内容的基础性课程内容应包含使学生成为社会合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包含学生以后继续学习所必需的技能和能力。掌握一些学科基础知识和基本技能的过程使培养学生丰富自身知识的能力以及在复杂社会里明辨方向的应变能力的途径。二、课程内容应贴近社会生活以社会问题为中心的课程不利于学生掌握系统的科学文化知识，但课程内容应当让学生了解社会掌握解决社会

6、问题的基本技能。在选择学科内容时，应尽可能联系社会需要，以便学生所掌握的知识技能能够较好地发挥社会效用。不仅要注意与现实社会的联系，还要注意与未来社会的相关，应有助于促进社会的发展。三、课程内容要与学生和学校教育的特定相适应学生是学习的主体，应注意学生的学习兴趣和需要，使学生不仅会学而且乐学；中小学教育使基础阶段，要为未来发展打基础，应当考虑到德智体的全面发展。目标与内容之间不是一一对应的关系，一种内容可以实现多种目标，一个目标可能需要多种内容第三节 课程内容组织的原则为使学生的学习有效地联系在一起，使学习产生累积效应，要对课程内容进行有效地组织；课程内容的组织涉及两个方面：组织的原则与组织的

7、方式。泰勒提出的三个组织的基本准则影响较大：连续性、顺序性和整合性。一、纵向组织与横向组织 纵向组织：或称序列组织按照某些准则以先后顺序排列课程内容。即由简到繁，由已知到未知，由具体到抽象。 一些教育心理学家提出了新的序列组织原则 加涅：将人类学习按复杂程度分为八种类型，提出累积学习模式八个层次包括：信号学习、刺激-反应学习、动作链锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决。 布鲁姆的教育目标分类学也提出了教学内容简单到复杂的序列 一些发展心理学家提出课程内容要与学生的发展阶段相适应 柯尔伯格：道德发展经历一定的阶段，教育要与其相适应 皮亚杰：思维发展使按顺序依次发展的，课程

8、内容应与学生思维发展阶段相匹配 横向组织：20世纪70年代以后；要求打破学科界限和传统知识体系，让学生有机会更好地探索社会和个人关心的问题。 与60年代后自然社会科学汇流，社会科学内部综合的趋势相适应 主张用大概念、广义概念、探究方法等作为课程内容组织的要素，使课程内容与校外经验联系，强调知识的广度而不是深度，关心知识的应用而不是知识的形式。 对教师要求较高，目前师资无法达到条件；课程表难以安排，物质设备跟不上；学生难以应付目前通行的考试方式。二、逻辑顺序和心理顺序 逻辑顺序：根据学科本身的系统和内在的联系组织课程内容；心理顺序：按照学生心理发展的特点来组织课程内容 传统教育主张按学科逻辑顺序

9、组织，新教育主张根据学生身心发展特点及其需要兴趣经验背景组织； 现在越来越多的人倾向于学科的逻辑顺序与学生的心理顺序的统一。 在课程实践中还遇到许多具体问题：不同的人对某门学科的逻辑顺序会有不同的看法如数学。对学生心理发展的规律现在还不能说已经被揭示出来了。三、直线式与螺旋式直线式：把一门课程的内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，前后内容基本不重复；螺旋式：在不同的阶段上使课程内容重复出现，但逐渐扩大范围和加深程度。 赞科夫：不断呈现新内容使学生总是在学新东西，保持学习兴趣，对复习巩固持保留态度； 布鲁纳：课程内容的核心是学科基本结构，应从小教学科的基本原理，随着学年递升螺旋式地反复，逐渐提

10、高，不断在更高层次上重复它们，直到学生全面掌握该学科为止。 凯勒：构建了逐步深入的课程，即一门学科在12年间学习两三遍，但每次都进一步深入地学习课程的不同部分。 【分析】二者各有利弊。直线式可避免不必要的重复；螺旋式则容易照顾学生认知特点，加深对学科的理解；二者对学生的思维方式要求不同，前者要求逻辑思维，后者要求直觉思维。逻辑思维是按直线一步一步地思考问题，注重构成整体的部分和细节；直觉思维是在理解细节之前先掌握实质，考虑整个形式，以隐喻方式运演，能做出创造性的跳跃。第四节 课程的类型和结构一、课程的类型课程类型：课程的组织方式或设计课程的种类1.根据课程的组织方式分类 泰勒根据课程的组织结构

11、划分：学科课程、广域课程、核心课程、完全未分化的结构 台湾学者林本：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验本位课程2.以课程哲学观为基础的分类 学生中心课程：强调学生的需要、兴趣和目的课程以学生为中心、课程内容随学生变化而变化 社会中心课程：强调对社会的改造或适应探讨有争议的社会问题，学习如何参与制定社会规划，亲身参与社区活动；或者基于应付社会所需要的明确限定的信息，以适应现存社会 学科中心课程：强调根据知识内在性质和逻辑组织课程学科是传递文化遗产经济有效的形式；以合理的方式向学生提供课程要素及其关系；3.其他分类 根据课程的表现形式分类：显性课程与隐性课程 根据课程内容性质：工具类、知识类、记忆类 根据课程设置的要求：必修课程、选修课程二、课程的结构课程结构：课程各部分的组织和配合，即探讨课程各组成部分如何有机地联系在一起的问题目前我国教育界探讨的主要有：工具类、知识类、技艺类学科以何种比例为宜？必修课、选修课、活动课与社会实践活动之间如何协调？1.工具类、知识类、记忆类学科之间的关系 工具类：语文、数学、外语学习其他学科的基础同时也有发展心智的价值；一般占50%左右 知识类：自然学科与社会学科 技艺类：体育、艺术与技能类课程；2.必修课、选修课、活动课与社会