程晓堂---英语学科核心素养的实质内涵

英语学科核心素养的本质内涵程与赵思齐培养学生的英语核心素养是深化基础教育英语课程改革的主要措施之一。在总结国内外学科核心素养理论和实践研究的基础上，探讨了在中国语境下培养学生英语学科核心素养的价值，着重阐释了英语学科核心素养的内涵，并提出了培养学生英语核心素养的建议。关键词：英语学科；英语教学；核心素养一、导言2014年3月，教育部颁布了关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见(以下简称意见)，提出了“核心素养”的重要概念，要求将学生核心素养体系的开发和建设作为推进课程改革深入发展的关键环节。自意见发布以来，关于学生核心素养的讨论迅速成为教育领域的热点问题。然而，对中国学生核心素养的研究仍处于起步阶段。学术界仍在探索核心素养的定义和内涵、核心素养的培养途径、核心素养的评价方法等问题，尚未形成相对成熟的认识。在我国，学生核心素养的培养主要是通过基础教育阶段各门学科的教育教学来实现的。各学科的所有课程都应服务于学生核心素养的发展，并结合学科内容，帮助学生形成关键能力和必备素质。因此，在核心素养的大概念下，衍生出各种学科的核心素养概念，如语文核心素养、数学核心素养、英语核心素养等。因此，有必要从理论和实践两方面开展基于学科的核心素养研究。在国内外核心素养理论与实践研究的背景下，本文探讨了在中国语境下培养学生英语学科核心素养的价值，并着重阐释了英语学科核心素养的内涵。二、核心素养的理论与实践研究现状虽然在中国从政策层面提出核心素养的概念是最近的事情，但核心素养的概念对国内教育界来说并不完全陌生。世界上许多国家和国际组织都提出了适用于本国或相关地区(组织)的核心扫盲框架，并制定了相应的教育政策。我国许多学者介绍了这些方面，并探讨了对我国教育改革的启示。(一)关于核心素养的内涵研究描述和界定学生的核心素养是世界教育改革浪潮中反复探索和实践的产物。虽然核心素养的内涵在现有文献中有不同的阐述，但这一概念所体现的以人为本的教育思想以及教育回归“育人”本质的思想得到了广泛认可。核心素养的问题实际上是培养什么样的人的问题。基于核心素养的教育不仅包括传统知识和能力的学习，还包括学生的全面发展和终身学习，特别注重人与社会的统一和协调发展。这一想法也大致符合经济合作与发展组织(经合组织)核心扫盲模式中的人与工具、人与自身、人与社会三个层面。在解释或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的成熟概念体系，并讨论了这些体系对中国学生核心素养模型构建的启示。例如，裴新宁、刘新阳和张娜分别梳理了欧盟和经合组织核心素养模型的发展历程和关键概念，并对我国核心素养的研究提出了建议。这些建议主要集中在研究过程和核心素养的选择和定义上。例如，研究过程应综合不同学科专家的意见，并考虑利益相关者的意见。它应该得到大规模调查数据和政策的支持。要描述和界定核心素养，应注意结合中国的文化背景值得注意的是，一些研究者根据中国的教育和文化背景，对发展学生的核心素养提出了建设性的建议。例如，刘锡兰认为，核心素养的研究成果应该借鉴，以丰富和完善我国的素质教育。陶昕、姜瑜提出，中国学生的核心素养模式应围绕社会主义核心价值观构建。陶昕、姜瑜、刘霞从确立教育质量标准的必要性、中国的教育目标、国外核心素养的选择原则等方面阐述了核心素养。他们指出，“核心素养”的含义比“能力”更广，不仅包括传统教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度和价值观。学生的核心素养是从人的全面发展的角度出发，体现促进人的全面发展和适应社会需求的要求。核心素养的获得是为了使学生发展成为更健康的个体，为终身学习和发展打下良好的基础。(二)关于核心素养培养途径和措施的研究由于核心素养研究在我国刚刚起步，许多研究者正在关注其他国家和地区较为成熟的经验，探索培养核心素养的途径和措施，值得借鉴。最关注的三项措施是基于核心素养的课程体系设计、评价体系设计和教学方法创新。其中，课程体系、评价体系和核心素养具有不同程度的整合或互动；教学方法是实施核心素养培养的主要手段之一，需要核心素养模式的指导。1.核心素养与课程体系核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系相结合是国际趋势。有人甚至说，“核心素养是课程设计的DNA”。为了通过课程设计将核心素养融入教育过程，一个关键问题是要明确课程设计与核心素养之间的关系。陶昕、姜瑜和王业惠总结了核心素养与课程体系互动的三种模式。一是核心素养独立于课程体系，相互融合，以美国、澳大利亚和台湾为代表。二是在课程体系中设置学生的核心素养，这与以芬兰为代表的国家紧密结合。第三是通过课程来反映学生的核心素养，核心素养没有单独的部分，以日本和韩国为代表。在讨论核心素养与课程体系之间的关系时，许多研究者都提到了核心素养与不同学科之间的关系(外语学科核心素养的内容将在下文详细描述)。邵超友、周、将两者的关系划分为以新西兰为代表的“一对”和以台湾为代表的“一对”，即每门学科承担所有核心素质的培养，每门学科有针对性地承担部分核心素质的培养。程尚荣主张采用“一对一”的方法来培养学科的核心素养。以数学为例，曹培英探讨了如何将数学素养融入数学课程，并在欧盟、英国、法国等国家和地区的核心素养模式中体现育人价值。这也可以被视为“一对一”类型。一些研究者还提出了“大概念”、“大概念”、“课程整合”、“学科整合”等相关概念。如刘锡兰提出要重视“大概念”，借鉴美国K-12年级科学教育的框架“少、高、清”教育标准，分析了生物课程标准中概念体系的简化和重要概念的细化。2.核心素养与评价体系核心素养不仅与课程体系紧密结合，而且是衡量教育质量的重要依据。许多研究者借鉴了经合组织围绕核心素养实施的国际学生学业评价项目，认为核心素养对教育质量评价的指导所体现的以人为本的教育思想和回归教育本质“育人”的思想得到了广泛认同。核心素养的问题实际上是培养什么样的人的问题。基于核心素养的教育不仅包括传统知识和能力的学习，还包括学生的全面发展和终身学习，特别注重人与社会的统一和协调发展。这一想法也大致符合经济合作与发展组织(经合组织)核心扫盲模式中的人与工具、人与自身、人与社会三个层面。在解释或定义核心素养时，许多研究者参考了国外已有的成熟概念体系，并讨论了这些体系对中国学生核心素养模型构建的启示。例如，裴新宁、刘新阳和张娜分别梳理了欧盟和经合组织核心素养模型的发展历程和关键概念，并对我国核心素养的研究提出了建议。这些建议主要集中在研究过程和核心素养的选择和定义上。例如，研究过程应综合不同学科专家的意见，并考虑利益相关者的意见。它应该得到大规模调查数据和政策的支持。要描述和定义核心成就，应注意结合中国的文化背景和教育情况，并选择那些普遍和关键的成就，可以教和学。尽管这些启示和建议仍有待实施，但它们为研究人员提供了借鉴外国经验的思路。值得注意的是，一些研究者根据中国的教育和文化背景，对发展学生的核心素养提出了建设性的建议。例如，刘锡兰认为，核心素养的研究成果应该借鉴，以丰富和完善我国的素质教育。陶昕、姜瑜提出，中国学生的核心素养模式应围绕社会主义核心价值观构建。陶昕、姜瑜、刘霞从确立教育质量标准的必要性、中国的教育目标、国外核心素养的选择原则等方面阐述了核心素养。他们指出，“核心素养”的含义比“能力”更广，不仅包括传统教育领域的知识和能力，还包括学生的情感、态度和价值观。学生的核心素养是从人的全面发展的角度出发，体现促进人的全面发展和适应社会需求的要求。核心素养的获得是为了使学生发展成为更健康的个体，为终身学习和发展打下良好的基础。(二)关于核心素养培养途径和措施的研究由于核心素养研究在我国刚刚起步，许多研究者正在关注其他国家和地区较为成熟的经验，探索培养核心素养的途径和措施，值得借鉴。最关注的三项措施是基于核心素养的课程体系设计、评价体系设计和教学方法创新。其中，课程体系、评价体系和核心素养具有不同程度的整合或互动；教学方法是实施核心素养培养的主要手段之一，需要核心素养模式的指导。1.核心素养与课程体系核心素养是对教育目标的诠释，与课程体系相结合是国际趋势。有人甚至说，“核心素养是课程设计的DNA”。为了通过课程设计将核心素养融入教育过程，一个关键问题是要明确课程设计与核心素养之间的关系。陶昕、姜瑜和王业惠总结了核心素养与课程体系互动的三种模式。一是核心素养独立于课程体系，相互融合，以美国、澳大利亚和台湾为代表。第二是要在讨论核心素养与课程体系之间的关系时，许多研究者都提到了核心素养与不同学科之间的关系(外语学科核心素养的内容将在下文详细描述)。邵超友、周、将两者的关系划分为以新西兰为代表的“一对”和以台湾为代表的“一对”，即每门学科承担所有核心素质的培养，每门学科有针对性地承担部分核心素质的培养。程尚荣主张采用“一对一”的方法来培养学科的核心素养。以数学为例，曹佩英探讨了如何将数学素养融入数学课程，并在欧盟、英国、法国等国家和地区的核心素养模式中体现育人价值。这也可以被视为“一对一”类型。一些研究者还提出了“大概念”、“大概念”、“课程整合”、“学科整合”等相关概念。如刘锡兰提出要重视“大概念”，借鉴美国K-12年级科学教育的框架“少、高、清”教育标准，分析了生物课程标准中概念体系的简化和重要概念的细化。2.核心素养与评价体系核心素养不仅与课程体系紧密结合，而且是衡量教育质量的重要依据。许多研究者借鉴了经合组织围绕核心素养开展的国际学生学业评价项目，认为核心素养应更多地关注其在教育质量评价中的导向作用，推动考试和教育评价改革，或通过评价改革促进学生核心素养的培养。评估工作仍处于探索阶段，欧盟在这方面仍相对薄弱。除了传统评估概念和方法的影响之外，评估态度和技能的难度也对研究人员提出了挑战。然而，世界上现有的研究成果仍然可以提供一些思路，如苏格兰的“评估即学习”计划提出的“学习评价”、“学习评价”和“作为学习的评价”三个维度，以及苏格兰核心识字课程体系中描述的五级评价标准。一些研究者也提出了自己的观点：杨向东专门讨论了评价的真实性，指出基于核心素养的评价与真实性评价具有高度的一致性。刘锡兰还强调了以实际表现为基础的评价的重要性，并认为评价中的发言权应该归还给教师和学生。3.核心素养与教学方法如上所述，许多学者认为核心素养应该是“可教的”，这反映了教学在培养学生核心素养中的重要作用。因此，“如何教”核心素养的问题也受到了学术界的关注。程尚荣指出：“只有将卓越的核心素养与学科核心素养相结合，真正贯穿于整个教学过程，核心素养才能得以实施，才能进入学生的素养结构，成为学生的素养”。为了实现学生的核心素养，一些研究者倾向于以学生为中心的教学方法。刘锡兰认为，只有那些保留现实生活丰富性的情境设计，才能真正培养学生的实践能力和个性。刘锡兰和张杉杉进一步提出，由于识字是在人与情境的互动中产生的，情境设计是培养核心识字能力的必然选择，主张体验式学习，称之为“识字发展型教学”的识字教学。张磊和沈新荣分别以语文和地理为例，提出可以采用探究教学和项目学习教学模式来培养学生的核心素质。这些教学方法也意味着教师的素质需要提高，所以一些研究者也提到教师应该接受培训，但是如何培训他们还没有具体阐述。以上三项主要措施，无论是借鉴国际研究成果和经验，还是研究者分析后提出的建议，都为核心素养模型的构建和实施提供了思路和方向。然而，没关系在中国，英语是中小学生学习的主要外语之一。在世界上许多非英语国家和地区，英语是第二语言或外语，有时是官方语言。在讨论中国语境下的英语学科核心素养之前，我们首先从更广的范围介绍了外语学科核心素养的理论研究和实践。就目前而言，“外语”是一个通用的概念，指的是除母语以外的各种语言。如上所述，应该注意学生核心素养的总体框架和各种学科的核心素养之间的关系。国外核心素养的研究成果和国内实践也反映了这种关系在核心素养及其实施中的重要性。与核心素养整体框架的研究相比，专门讨论学科核心素养的研究相对较少，相关学科相对单一，侧重于数学和科学。以2015年第9期课程教材教法特别设置的“核心素养研究”为例，这组文章都是关于数学的，一篇是关于物理的。许多国际组织、国家和地区(如经合组织、欧盟、澳大利亚和台湾)的核心识字模式包括使用语言和符号进行交流的能力。这种能力的培养还取决于母语和外语的学科。在全球化背景下，未来社会需要的人才可能面临更多的国际化和跨文化交流。他们需要与外语密切相关的素养，如跨文化交际能力、全球意识、国际理解、信息技术素养等。这种素养的培养与外语密切相关，因此研究外语核心素养具有重要意义。然而，国内学术界对外语素养的讨论仍然很少。教育部组织的专家为中国学生开发的核心识字指标体系还包括外语识字，其定义是“根据自己的愿望和需要，通过口头或书面语言形式，用其他语言理