学业不良的诊断与防止

学习成绩不良的诊断与预防,目录,一、学习问题的研究是一个复杂问题二、如何分析学业不良问题？三、在学校层面如何改变学业不良？,一、学习问题的研究是一个复杂问题,学习现象复杂多样，不仅人类、动物界也存在学习现象。人类的学习发生于社会生产、社会生活的所有层面，就其内容而言，涉及知、情、意、行各个领域，是一个复杂问题域；就其结果言同样复杂，表现为外显的或内隐的变化-人类的“系统学习”发生于学校教育情境中，故学什么？为何学？怎样学？学得怎样？-等问题就构成了一个庞杂的问题域。这里我们进入了一个相对具体的问题：如何进行学习评估？,1、学习评估也是个复杂问题,学习评估，评估什么？学习评估也叫“学力评估”，表示“个体在学识上达到的程度，反映个体所获得的实际知识与能力的水平”。不过对学力的理解不同，直接影响到对学习结果的判定。例如：升学主义的学力观、百科全书式的学力观、能力本位的学力观等当前较流行的是对学力作分类评估。主要涉及三类：认知领域（知识、理解力、解决问题能力）、技能领域（语言、操作、运动、作品、音乐等）、情感领域（态度、兴趣、习惯、鉴赏）等。,2、学力评估的指标与方法,如何评估学习的结果？目前大致已构成三大类指标：（1）成绩：反映学校中“系统学习”的结果。历史最久、影响最广。其评估方法主要有二：评分（定量的）、评语（定性的）考试、考查、测验（2）智商：反映个体的智力高低。其评估方法主要是：智力测验。“多元智能”（3）情商：反映个体的社会生存技能，涉及态度、情感、自我控制与调节等方面。耶鲁大学心理学家彼得.萨勒维提出,3、成绩评估的分类,对学生进行分类，历来是讨论的热点以成绩为标准的分类是最广泛的。大致流行以下几种分类标准：优生与差生学业成绩优良与不良学业成功与学业失败也有一些其他分类,（1）优生与差生,这是使用率最高，同时又是最富歧义的分类标准。有广、狭两义。以“差生”的广义界定为例，可从不同层面分析：行为角度：行为偏差、不良、越轨、违法犯罪等性质角度：特殊、问题、学业困难学生等表现角度：后进生、难教生、无能生等特征角度：单差生、双差生等。,总之，广义的“差生”实际上涉及：“成绩差生”、“品德差生”、“纪律差生”三类。“差生”的狭义界定：学业不良。可分为三类：因智能发展迟缓所致（难矫治）一般性学业不良（存在矫治的可能）暂时性学业不良（完全可矫治）。,（2）学业成绩优良与成绩不良,这是用于一般描述学习成绩表现的术语，在国内外研究文献中使用频率很高。两者间还存在“学业成绩中等”的类别。学业成绩不良的征候：缺乏掌握新知识、新技能的积极性对较难的学习任务持消极态度不愿评价自己的成绩不能掌握概念和规则等在性格上表现为退缩等,（3）学业成功与学业失败,这也是一对充满歧义的概念原因在于“成功”与“失败”涉及多种主、客观标准例如：学生个体的预期目标、教师的工作目标、学校的期望目标、社会文化目标（如同“学历=成功”、“考试落第=学业失败”）、家长的心理目标（依据家长对子女的期望值而变化）等这意味着“学习成败”的判断，同样缺乏一种共通的标准。此外，还有“学业障碍”、“学业困难”、“学习落后”等,小 结,总体而论，关于学习成绩评估的分类，尽管存在多种标准，相对而论，使用“学业成绩优良”与“学业成绩不良”的分类，比较客观，也符合国际通用的规则。但事实上，必须明确一点：很难找到一种十分客观、公正、符合个体事实的成绩判断标准。尤其是很难找到一种能够测定学生的实际能力、潜在能力、将来应具备的能力的标准。其原因除了测量工具本身问题等之外，还与学业成绩的特性有关。,4、学业成绩的特性,迄今关于学业成绩的特性已达成如下共识：第一，学业成绩具有“累积性”：优良与不良往往是长期评价的后续反映。第二，学业成绩具有“相对性”：这种相对性既见于个体的纵向比较、也见于横向比较、更见于国际比较。第三，学业成绩具有“可逆性”：期望效应、标签论典型地说明了这一点。第四，学业成绩具有社会性：“文化差异论”、“文化剥夺论”等。,5、应认识到成绩评价中存在的若干疑问,难以设别显性、隐性；或真性、假性的学业成绩，尤其在界说“学业不良”或“学业失败”时更应谨慎。关注成绩预报的准确性问题，“高分低能”现象、“女生优势”现象，或许也是对现行判断标准的批判。难以测定实际的教育结果：考试内容大多为认知性，而对那些创造性、建设性、批判性的精神与才能，社会认识、分析与解读能力等教育结果比较难以测定。,难以测定个体的潜在能力或发展趋向：个体认知与才能的多样性、个体认知与才能发展的阶段性等特征，往往是现行标准所难以判别的。结论：对学业不良的表现、原因、对策等方面的分析与研究，我们均应持审慎的态度、科学的精神。,二、如何分析学业不良问题？,几则案例学业不良研究的三个方向学业不良的诊断需要多维视野改变学业差异的策略也往往是不同的,（一）几则案例,案例一案例二案例三,案例一：中国5000万差生谁给的定义？,2001年6月，全国少工委的一项抽样调查，推断出一个骇人的结论：大致每六个学生中就有一个差生。这意味着：在全国3亿学生中，被老师和家长列入“差生”行列的学生达到5000万人。,案例二：小学五年级学生的心理疾病,秦某，男，12岁，系小学五年级的学生。秦某的父亲是一名装卸工，虽然文化不高，但一心希望儿子能出人头地。所以对秦某的学习要求非常严格。可秦某贪玩好动，成绩平平，经常遭父亲的打骂。冬天，秦父为惩罚儿子，竟然让秦某身穿单衣站在冰天雪地之中持续3小时以上。秦某因精神长期处于恐慌中，又经常吃不饱饭，从 1997年初开始生病，秦父认为是小孩子装相，迟迟不给治疗，直到1997年4月，秦某的病情出现危急情况时，才被送到医院。,案例三：初三女生因调座位而自杀,15岁的林林平时学习成绩较好，在某中学快班，近一段时间学习成绩下降，老师就将林林从教室前排调到最后一排。想不通的林林跑回家中找出剧毒农药甲胺磷喝下10毫升，随即出现恶心、呕吐、口吐白沫等症状，被家人发现急呼120送往中南医院抢救。经过三天的抢救，林林脱离了危险。调座位本是老师激励学生学习的一种教育手段，但是青春期的孩子十分敏感，以致孩子走极端。,几则案例说明什么问题？,首先必须接受一个事实：“以分数论成败”、“以成绩论英雄”业已成为当代社会的常规，“竞争性的学校制度”无法彻底改变。其次，要认识到学业成绩的影响因素十分复杂。需要从多因素角度设别。因而也必须从采取多元策略以改善学习质量。,（二）学业不良研究的三个方向,心理学研究社会学研究解释学研究,1、学业成绩的心理学研究,心理学中标准化测验运动的发展，尤其是IQ测验、学业成绩测验、学术能力倾向测验的兴起，意味着学业不良问题开始成为一个学术问题。19世纪以来，从心理学角度研究学业不良问题的主题大致有三,（1）学生个体特征与学业成绩,分析变量主要涉及：智力差异、认知结构、人格特征。A、智力差异与学业成绩的关系：1950年代之前，智力差异构成了学业不良的主要解释。那么智力差异又是如何产生的？绵延一个多世纪的“遗传论”与“环境论”之争，尚未达成共识。,几种著名的观点1、遗传决定说：（英）高尔顿（早期代表）的孪生儿研究（英）伯特（1966）孪生儿研究80%（美）詹森（1969）孪生儿研究80%2、环境决定说：（美）华生（1920年代）：“给我一打健康儿童，让我可以在完全控制的环境中去培养，我能使任何一个儿童变成任何一种人物。”3、大多数研究证实：智力的遗传性在40-70%间,小结：关于智力差异的成因,总体而论，以下观点是可以被接受的：遗传与环境在智力差异成因中共同起作用遗传与环境各自贡献率的大小，主要是在孪生儿研究中得出，缺乏全面性尽管某些心理特征的遗传性很强，但这并不意味着环境因素不能改变之智力的群体差异研究，所证明的更多是环境因素的重要性。更值得研究的问题：是怎样的环境因素导致了智力差异！,智商与学业成绩的关系,1950年代，盛行的是关于IQ与学业成绩的关系问题结论是：IQ并不代表学业成绩IQ仅与学业成绩有中等程度的相关。这意味着IQ只是影响成绩的一个因素，绝费唯一因素，也非主要因素。随之兴起的认知心理学，强调了认知、非认知因素的重要性,影响成绩的认知与非认知因素,1950年代末，认知心理学对学业成绩作了一种全新的解释：影响成绩的因素涉及两大类：认知因素：认知结构、认知发展水平非认知因素：动机、人格特征、教师特征、班级集体特征等。认知心理学特别强调了：“认知结构”（学生原有的知识状况）是影响学业成绩的主因。同时开创了一种全新的解释学业成绩的研究领域,动机与学业成绩,心理学特别强调直接指向学业成绩的“学习动机”的重要性一般围绕三个问题研究学习动机：引发某种行为的起因？引发目的的起因？引发持续追求行为的起因？最著名的动机理论有：马斯洛的“需要层次”论麦克勒伦等人的“成就动机”论：区分了追求成功的需要；避免失败的需要。两者均与成绩有关,3、奥苏伯尔的成就动机论：他强调了激发学习动机，至少应包括：认知内趋力、自我提高内趋力、附属内趋力。并认为：这三种内趋力在个体身上的表现随年龄、性别、家庭、人格特征等不同 。在不同个体、个体不同发展阶段，影响其学习成绩的内趋力是不同的例如：即使同为“附属内趋力”，儿童期以“父母或教师”的赞许为重；青少年期“同伴的赞许”构成一种重要的附属内趋力。,（2）教师特征与学生成绩的关系,主要包括：A、教师认知特征对学生成绩的影响B、教师人格特征对学生成绩的影响C、教师期望水平对学生成绩的影响,A、教师的认知特征与教学效果,教师认知能力最最突出的指标之一是IQ教师的IQ与成绩：多数研究表明，一方面，教师的智力与教学效果之间并不存在高相关；同时教师的IQ与学生成绩之间也仅微弱的相关。研究也表明：教学工作要有一定的IQ水平。这说明，教师的工作实际上是一项复杂劳动，其他的认知特征、人格特征起到了比较大的作用。,教师的知识准备与教学效果,根据常识，教师应该是一个知识渊博的人。但1950年代的研究表明，教师的知识水平与学生的学习成绩之间也无显著正相关。教师知识准备的程度与质量，与其教学效果之间也只有比较低的正相关。与教师是IQ一样，也存在一个最低的临界线问题。那么，还有哪些认知特征影响教师的教学效果？,l教师专业的特殊能力,新近的研究表明，教师专业的一些特殊能力，主要是：教师的表达能力、组织能力、诊断学生学习困难的能力、思维的条理性、系统性、合理性与教学效果、学生成绩之间有比较高的正相关。上述这些研究给我们的启示是：在教师最重要的专业知识中，实际上是思维的条理性、逻辑性以及口头表达能力、组织教学活动的能力,B、教师的人格特征与教学效果,对教学效果影响最大的教师人格特征： （1）教师基于真诚的同情性教师需要把教育教学工作看成是一项合乎学生人性特点的“人心工程”，教师就必须成为学生人性的创造者和激励者。教师的创造和激励力量的源泉是真诚，是他对每一个学生的诚以待人，是他出于关心、爱护学生的角度所形成自己的教育观。真诚地欣赏对方、欢迎对方、肯定对方，同时也受到对方的欣赏、肯定和欢迎，这是一种真正平等的“对话”或“交流”的关系。,（2）教师对学生充分的信任,师生之间存在着“制度性的冲突”：控制、被控制；树立权威与抵制权威；管理与被管理-但这种“制度性冲突”可以经由人际关系的协调，尤其是处于“强势地位”的教师的协调而产生变化，这里一个重要变量是“信任”。当教师赢得学生的信任时，学生对于接受教育就不会反感在师生相互信任的情况下，才可能有真正平等的对话。信任的取得并不取决于教师的意图，取决于教师对学生真诚的表达与行动。,（3）有助于学业成功的教师人格特征,教师良好的人格特征对学习的基本作用表现为“促进”，即：增强学生的自尊心和自信心；提高学生的学习兴趣；巩固学生积极态度；缓和焦虑感；提高学习能力等。许多研究证明：正强化有促进作用，负强化有消极影响。良好人格特征的核心有三：真诚与同情理解学生与学生友好相处,C、教师期望水平与学业成绩,教师期望效应：案例（罗森塔尔等的课堂中的皮格马里翁） 教师期望会使学生产生不同的行为反映。表现主要有三：为学生创造亲切的心理气氛。提供正强化的反馈效应，教师通过交往频率、目光注视、赞扬、批评等向学生提供不同的反馈。向学生输送经过归因的信息，使之产生自我认知和自我评价，从而作出特定的行为反应。,小结：专家教师与新教师的差别,国外心理学家对专家教师与新教师的差异进行过广泛的比较，这里从“教学计划”、“教学过程”和“教学评价”三个方面予以比较。与新教师相比，专家教师的教学计划的特点为：简洁（不注重细节）、灵活（强调课堂情境性）、以学生为中心（重视学生主动性）、具有预见性。,2、教学过程的差别,专家教师与新教师的差别有五：（1）专家教师有明确的课堂规则（能明确区分问题行为？实施“印象管理”技巧）（2）表现为“如何吸引学生的注意力”的技能差别：如声音、步伐、动作、提醒、暗示等的运用。例如当学生在课堂上分心时，专家常常运用一些吸引注意力的策略，而不是简单地中断授课，或者惩罚。（3）表现为“教材呈现”方式的差别：专家教师主要采用“导入式教学“，从先前知识、实例，导入新材料。例如：“我们曾经学过什么”与“今天我们开始讲什么”的差异。,（4）表现为“课堂练习”的差别：专家将练习看成是检查学生学习的手段，新教师则把它看成是一个程序。（故表现在课堂上，就是新教师要求纪律，专家则不太重视纪律的要求）（5）表现为“教学策略的运用”的差别：专家教师运用丰富的教学策略。例如，在提问策略与反馈策略方面：专家比新教师提问更多，从而得到学生的反馈也更多。当学生正确回答后，专家比新教师更多地使用“再提问策略”，引起学生进一步思考；而当学生错误回答后，专家比新教师更多准对同一学生启发之。,3、对课堂教学评价的差别,专家与新教师关注焦点不同。新教师更关注课堂中发生的细节，如是否解释清楚、板书情况、课堂纪律、学生参与等；专家更重视学生是否理解新材料，以及其他对完成课堂教学目标有关的方面，不注重纪律和自己的教学是否成功。,4、如何加快“新教师”的成长？,专家教师与新教师的上述差别，实际主要是教学经验及其教学知识结构的差异造成的。 为加快新教师成长，两条策略值得重视： （1）将专家的教学常规和策略教给新教师70年代关于“有效教学策略”的研究表明，训练新教师的关键程序是：每天作一回顾；有意义地呈现新材料；有效地指导课堂作业；为新教师布置家庭作业；每周每月都进行回顾。,（2）推进教师的反思,教师的成长公式是：经验 + 反思。反思对教师的成长起着巨大的促进作用。四种“反思方法”：1、写反思日记。2、观摩与分析：相互观摩彼此的课并描述所观察到的情景，并进行相互讨论。3、专题研讨会：就课堂上的共同问题进行分析，讨论解决的办法。4、专题研究：教师研究自己的某一课堂问题。,2、学业成绩的社会学研究,从社会学角度研究学习成绩问题，主要涉及不同的理论解释功能论冲突论互动论,（1）功能论解释,功能论者特别关注“处境不利学生”学习不良问题。其观点主要有二：第一，校内因素（教师、课程、能力分组等）对成绩并无太大影响。第二，强调“校外因素”（不同群体的社会文化差别、社会经济地位差别、儿童早期环境差别、智力的群体差别）对学业成绩的影响功能论观点在解释群体性的成绩差异方面是有有力的，这再次说明：影响成绩的因素十分复杂。,（2）冲突论解释,冲突论与功能论正好相反强调“校内变量”对成绩的影响认为“校内变量”存在“文化偏见”，正是这种“文化偏见”导致学生学业成绩差异，并特别不利于社会低层学生的学习。他们相信：教师常常有意无意地降低处境不利学生的成绩。,两种理论为何结论如此不同？,除了理论视角的差别另一原因是研究方法与资料的差别：功能论的证据主要来自大规模的调查研究，采用了“客观指标”（如家长职业、家庭社会地位等）；冲突论的证据来自小规模的实地研究，采用了“主观指标”（如亚文化差别、教师偏见等）故两种理论在揭示学业不良问题上仍然可以相互并存。,（3）解释论观点,1970年代兴起了一种专注于从微观角度解学业不良的理论，并以“人际互动”的视角切入师生关系，从而构成了解释学业不良的一种新理论：“标签理论”。标签论强调：学业不良或学业失败皆源于教师的“贴标签效应”这一理论特别突出了“教师评价”（正式的、非正式的）对学生成绩的影响问题。,标签论关注的主要问题,学生为何被贴上某种标签？谁把他们贴上标签的？标签的形成过程怎样？教师的“标签类型”有哪些？标签效应与学生某种身份的关系怎样？贴标签的影响后果怎样？,标签论对学业不良的解释方式,教师的“标签来源”：首先是教师的学生观、教育观；其次是学生的前期背景变量（性别、家庭、过去的档案、外表等）教师的“标签类别”：聪明与愚蠢、诚实与捣乱、品德优良与不良、差生与优生等教师的标签会因师生的持续互动有部分改变教师评价所产生的“标签结果”，最终构成学生的“自我实现预言”长期不变的评价与标签，已经由此产生的特定交往方式，影响着学生的自我评价、动机、抱负等，最终构成他们在学校中的行为表现。,三、在学校层面如何改变学业不良？,教师应注意不同类型的学业不良问题教师应注意不同阶段的学业不良问题如何帮助学生在学校取得更多的成功：若干策略,（一）应注意不同类型的学业不良问题,学业不良的许多在学校里的失败，最终令人惋惜地沦为“学业残疾人”。他们到底是些什么人？如何才能帮助他们呢？在学校不成功的学生大致可分三大类：发育迟缓者学习迟钝者未尽力发挥者,1、发育迟缓者,他们并不存在生理疾病或智力障碍，只是比大多数孩子的生理成长过程缓慢一些。爱因斯坦、马克.吐温好很晚才学会说话。所以必须早作诊断。过早的学习未必对这些孩子有利。有些孩子沦为“学业残疾人”，不是因为他们天分不够，而是因为他们入学太早。他们会受到其他同学的鄙视和讥笑。渐渐地，他们会怀疑自己在哪个方面出了问题，最终失去对学业的信心和兴趣。而悲剧在于，一个人心中的自我形象很容易被摧毁，但要重建起来却非常困难。,2、学习迟钝者,他们的智商在70-90分之间，按国际通行标准并非弱智孩子(70分以下)，但低于正常智力水平(90分以上)。这类孩子比发育迟缓者多。在许多方面，这类孩子是最不幸的。他们几乎没有机会享受得高分的激动，很少有可能得到老师的垂青。此类学业不良的学生，常常成为学校里的“弱势群体”，问题在于人们对学习迟钝者却没有给予这样充分的理解。,3、未尽力发挥者,他们是可以完成学业而在学校里不成功的孩子。他们的智商不低，但成绩单上却很低。他们缺乏自律能力，不能持久地刻苦学习。这些人并非是固定的。可能在某个阶段，学业优良者也会成为这一类。调查表明，国内大约75%的学生在初一到高一的某个阶段都出现过学业滑坡。但学校、家长有可能对他们作简单化的处置失误，结果可能使部分学生变成真正的学业不良者。,（二）应注意不同阶段的学业不良问题,学生在整个基础教育阶段，要经历四个台阶：三年级、五年级、初二、高一，不同阶段情况可能不同。教师应密切注意下述注意学习能力问题注意学生情绪注意学习动力和方法,学习能力不足,在不同阶段应分析学生学习能力问题：例如对学生抽象思维能力的要求和自觉性、注意力的要求，在这四个关键期中，可能有些学生会出现学习成绩下降。因而必须要帮助提高他们的学习能力。,注意学生的情绪,情绪会影响孩子的学习成绩例如：压力、人际关系、对老师不喜欢、和家长逆反、被批评、考试受挫等等，这就需要调节孩子的情绪。,注意学生的学习动力和方法,在不同阶段，有些学生的学习动力可能会出现暂时的缺乏；或者出现兴起转移等，如贪玩。在不同阶段，由于学习内容、难度的差别，有些学生会出现学习方法不正确问题，或者过度用脑造成神经衰弱，影响学习成绩等。教师应根据不同的问题，再对症下药。,若干策略（