心理学考试大纲文档

第一章 认识高等教育心理 1 高等教育心理学的含义 高等教育心理学的含义 课后习题课后习题 什么是高等教育心理学 什么是高等教育心理学 1 教育心理学有广义的教育心理学和狭义的教育心理学 2 广义教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学 3 狭义的教育心理学则专指研究学校情境中的各种心理与行为的科学 4 高等教育心理学则是研究在高等院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学科 2 实验教育学及其代表人物实验教育学及其代表人物 促使教育心理学独立的除丰富的心理学思想等原因外的直接力量是实验心理学的兴起 19 世纪末 实验心理学成为一门独立科学后 欧洲一些教育家开始利用实验 统计和比较 的方法 研究儿童身心发展以及教育上的一些问题 出现了一个实验教育学派 这个实验 教育学派其实不过是实验心理学与教育学结合的产物 它是教育心理学的先驱 代表人物 莫依曼 拉伊 比纳和西蒙 法国 3 桑代克及其科学教育心理学诞生及其标志桑代克及其科学教育心理学诞生及其标志 公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克 于 1903 年出版了一本真正意义上 的 教育心理学 1913 年扩充为三卷本 教育心理学 人的本性 学习心理学 工作疲劳与个别差异 4 桑代克教育心理学的特点桑代克教育心理学的特点 桑代克的 教育心理学 与从前教育心理学的显著不同是 1 桑代克 教育心理学 是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的 这与从前仅仅是普通心理学或发展心理 学的移植 特别是缺乏实验支持的教育心理学根本不同 2 桑代克的 教育心理学 建 构出比较完整的教育心理学体系 即三大组成部分 这是从前的教育心理学难以比拟的 5 联结派教育心理学的基本观点联结派教育心理学的基本观点 联结派认为 学习的实质是联结 指的是某种情境仅能唤起某些反应 而不能唤起其 他反应的倾向 联结派教育心理学主张 1 把一切心理现象都归结为刺激 或 情境 与反应的联结 把刺激与反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式 2 把所有的学 习都归结为刺激与反应联结的形式 3 在学习问题的研究方向上 注重外部现象与外部 条件的探索 忽视内在过程与内部条件的研究 6 认知派教育心理学的基本观点认知派教育心理学的基本观点 学习不是由于试误及强化而形成的 联结 而是通过有目的对情境的整体理解而产生 的 顿悟 1 学习或行为要以意识为中介 受意识支配 而非刺激与反应的直接的 机 械的联系 2 学习在于依靠主观的组织作用形成 完形 或 认知 主体在学习中是 主动地而不是被动的 盲目的 3 注重研究学习的内部过程与内在条件 7 联结联结 认知派教育心理学的基本观点认知派教育心理学的基本观点 1 刺激与反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则 但这种联系不是直接 的 机械的 而是存在一个 有机体的内部状态 的中介环节 2 学习是通过主体 对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的 3 强调注意学习的外部反应与 外在条件 同时也强调注意内部过程与内在条件 8 人本主义教育心理学的基本观点人本主义教育心理学的基本观点 尊重人的价值 人的潜能与人的差异 强调教育的目标是促进学生的发展 使他们能够适 应变化 成为知道如何学习的 自由 人 在学习观上 他们学习是获得自我经验 强调 学习者中心 即以学习者的需要 愿望 兴趣 情感 尤其是人格在学习中的作用 将 自发性和主动性看成学习的动力 在教学方面提出了 非指导性 教学的理论与策略 9 现代信息加工教育心理学的基本观点现代信息加工教育心理学的基本观点 将人的认知过程或学习过程看做信息加工过程 即看成是信息的获得 传递 变换 储存和提取运用的过程 10 教育心理学研究的原则与方法教育心理学研究的原则与方法 课后习题课后习题 教育心理学研究的原则 1 客观性原则 实事求是 一切从实际出发 在高等教育心 理学研究中要遵循教育过程中的客观规律 即在研究中要按客观事物的本来面目反映事物 2 发展性原则 人类的心理处于不断变化发展之中 青年大学生的生理和心理都有相当 大的发展变化 系统性原则 在研究心理现象时应把人作为一个开放的 动态的 整体的 系统进行综合考察 以便把握心理现象各个要素之间的必然联系 理论联系实际的原则 应用学科的性质就决定了高等教育心理学研究必须为高等教育实践 教育性原则 研 究高等教育心理学的基本目的就是要更有效地提高教育教学质量 PS 课后习题课后习题 11 高等教育心理学的学科性质是什么 高等教育心理学的学科性质是什么 一 高等教育心理学是学校教育心理学的分支学科 二 高等教育心理学的特色是 高 与 专 三 高等教育心理学研究的对象是处于青年中期的大学生 四 高等教育心理学要为实现高校的三大社会职能提供心理学依据 12 如何理解高等教育心理学与高等教育和心理学的关系 如何理解高等教育心理学与高等教育和心理学的关系 6 8 页页 13 试述在教育实践中如何运用高等教育心理学 试述在教育实践中如何运用高等教育心理学 第二章第二章高校学生身心发展的一般特征高校学生身心发展的一般特征 1 人的心理现象人的心理现象 人的心理包括两个紧密联系的方面 心理过程和个性 其中心理过程又包括认知过程 情感过程和意志过程 个性则细分为心理动力和心理特征 心理动力包括动机 需要 兴趣和世界观等心理成分 而心理特征则包括能力 气质 性格等心理成分 2 大学生身心活动的基本特点与教育大学生身心活动的基本特点与教育 生理发展的基本特点生理发展的基本特点 一 大学生身体形态的发展特点 二 大学生身体机能的发展特点 三 大学生的性成熟 心理发展的基本特点 心理发展的基本特点 一 大学生认知 情感 自我意识 社会性发展的基本特点 二 不同阶段的大学生的心理特点 1 大学适应阶段 2 稳定发展阶 段 3 准备就业阶段 大学生心理问题的成因主要分为大学生心理问题的成因主要分为 1 学习环境的改变 学习方式改变 学习榜样的参照物 改变 对自己评价的改变 2 生活方式的不同 3 就业导致的焦虑 4 性格的不成熟性 5 家庭 经济条件的影响 6 人际关系的困扰 7 情感冲突 作为高校教育者 应该做作为高校教育者 应该做 1 应该改革传统教育观念 共同努力营造有利于大学生发展的 环境 使学生在宽松和谐 竞争向上的学术氛围中顺利成长 2 注重提高自身的素质 掌 握一定的心理健康知识 为更好地促进学生的心理健康发展创造条件 3 结合各方面力量 形成教育合力 普及心理健康知识 开展心理咨询 提倡全员参与 以学生为主体的自助 与互助机制 4 利用网络开展心理教育 大力提倡网络道德 5 抓好新生入学教育和毕业生 毕业教育两大环节 6 建立学生心理档案 PS 课后习题 课后习题 3 掌握人的心理活动结构掌握人的心理活动结构 4 大致把握大学生身心发展的一般特征大致把握大学生身心发展的一般特征 5 了解当代大学生心理发展的新特点了解当代大学生心理发展的新特点 6 能根据大学生心理发展的基本特点 提出具体的措施促进大学生的心理健康能根据大学生心理发展的基本特点 提出具体的措施促进大学生的心理健康 发展 发展 第三章第三章高校学生学习心理概述高校学生学习心理概述 1 学习的含义 1 广义的学习 广义的学习是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化 对于广义的学习可从四个方面进行理解 一是有机体可以是动物 也可以是人类 二是经 验是学习的必要条件 三是所谓比较持久的行为变化 是指学习所得结果可以长时间地影 响有机体 成为有机体的第二天性 四是有些学习引起的变化并不是马上就表现出来的 它甚至要经过很长时间才能显现出来 2 狭义的学习 狭义的学习即学生的学习 它是指学生在教师的指导下 有目的 有计划 有组织 有系统的掌握前人的知识 技能 发展智力和能力 培养个性和思想品德的过程 2 布鲁姆的目标分类 从教育目标的角度将学习分为三个领域 即学习的三种类型 认知领域的学习 情感 领域学习和技能领域学习 3 加涅的按学习结果分类 根据学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习进行分类 他于 20 世纪 70 年代提 出了五类学习结果 1 智力技能 2 认知策略 3 言语信息学习 4 动作技能 学习 5 态度学习 上述五类学习不存在等级关系 4 冯忠良按学习内容分类 我国心理学家冯忠良认为 学生的学习是对教育系统所传授的经验的接受 因此 可 以根据所传授的经验内容的不同对学习进行分类 1 知识的学习 2 技能的学习 3 行为规范的学习 5 桑代克的联结学习论 1 学习是联结的观点 2 尝试错误的观点 3 三个学习定律 桑代克是联结型学习理论的创始人 也是教育心理学的创始人 他 认为 通过尝试错误实现联结的学习过程应当遵循三条基本的学习规律 1 准备律 2 练习律 3 效果律 6 斯金纳的操作条件学习理论 1 操作条件反射的含义 有机体的行为可以分为两类 应答性行为和操作性行为 应答性行为是由特定刺激引 起的 是不随意的反射性反应 操作性行为则不与任何特定刺激相联系 是有机体自发作 出的随意反应 应答行为是经典条件作用的研究对象 而操作行为则是操作性条件作用的 研究对象 2 强化的观点 强调强化在学习中的意义 所谓强化是使个体反应的频率增加的一切安排 可分为两 种 正强化和负强化 正强化是指由于某一刺激的出现而增加个体反应频率的强化 负强 化是指由于某个刺激的消除而增加个体反应频率的强化 正负强化均为个体的有效反应所 致 强化的方式 一是根据个体操作性反应后强化物是否立即呈现进行划分 分为即时强 化和延时强化 二是根据个体操作性反应后是否每次都呈现强化物来进行划分 可分为连 续强化和部分强化 7 格式塔学派的学习理论 1 顿悟的含义 学习不是对个别刺激做个别反应 而是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下作出 的有组织的反应 这种理解和组织的反应常常是突然发生的 故称为顿悟 2 顿悟产生的条件 8 布鲁纳的认知结构 发现理论 1 认知结构 在学习中存在着两种结构 一种是学习者的认知结构 由动作表征 映像表征和符号 表征构成 这三种表征早不同的年龄阶段发展水平是不同的 另一种是学科的知识结构 即一门学科的基本概念和原理 学习的过程就是将认知结构即三种表征系统联系起来 并 把它们组织成有意义的过程 2 发现学习的含义及其特征 所谓发现 不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行为 而且包括用自己的头脑亲自 获得知识的一切过程 学科基本结构的获得布什灌输给学生的 而是要学生自己去主动探 索和发现 9 奥苏伯尔的有意义学习 1 有意义学习的含义 所谓意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非认为的 实质性的联系 2 有意义学习的条件 具备三个条件 1 学习材料本身必须具备逻辑意义 即学习材料本身与人类学习能 力范围内的有关观念可以建立非认为的 实质性的联系 2 学习者必须具有意义学习的 心向 及学习者能主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性 3 学习者的 认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念 3 有意义学习的三种同化模式 见第四章 1 符号表征学习 指学习单个符号或一组符号的意义 或者说 学习它们代表什么 2 概念学习 掌握同类事物的共同的关键特征 3 命题学习 命题可以分为两类 一类是非概括性命题 只表示两个以上的特殊事物 之间的关系 另一类命题是概括性命题 表示若干事物或性质之间的关系 10 建构主义学习论 1 建构主义知识观 建构主义者一般强调 知识只是一种解释 一种假设 不是问题的最终答案 不是对 现实的准确表征 知识具有相对性 主观性 参与性 过程性等特点 2 建构主义学习观 学习不是由教师向学生传递知识 而是学生建构自己的知识的过程 3 建构主义学生观 学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的 PS 课后习题 1 什么是学习 我国学者对学习是如何分类的 2 在斯金纳如何定义是强化 他认为强化的方式有哪些 3 格式塔学派是如何认识学习的 4 奥苏泊尔的有意义学习是怎样进行分类的 5 人本主义是如何认识学生的 6 什么是观察学习 观察学习是怎样实现的 7 信息加工学习理论如何理解学习 8 建构主义学生观有什么独特之处 9 加涅认为学习过程包括哪些阶段 10 大学生的学习有何特点 第四章 高校学生的知识与技能学习 1 知识学习的界定 我国教育类辞书中流行的知识定义是 对事物属性与联系的认识 表现为对事物 的知觉 表象 概念 法则等心理形式 从心理学的观点看 知识是分体头脑中的一种内部状态 当代最著名的认知心理学家皮亚杰对知识进行了较为权威的界定 他认为 知识 是主体与环境或思维与客体相会交换而导致的知觉建构 知识不是客体的副本 也不 是由主体决定的先验意识 2 知识的分类 1 陈述性知识 也叫描述性知识 其提取线索是有意识的 因而是能直接陈述的知识 这类知识主要 用来回答事物是什么 为什么和怎么样的问题 可用来区别和辨别事物 也把它称为记忆 性知识 学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义 2 程序性知识 也叫操作性知识 是指个人缺乏有意识的提取线索 只能借助于某种具体作业形式来 间接推测其存在的知识 它主要用来解决做什么和怎么做的问题 程序性知识实质上是一 套关于办事的操作步骤和过程 因此也称步骤性知识或过程性知识 与实践操作密切联系 因而具有动态的性质 3 陈述性知识的表征方式 1 命题 命题这个术语来自逻辑学 指表达判断的语言形式 在认知心理学中 命题指语 词表达的意义是最小言语信息单位 一个命题是由一种关系和一组论题构成的 2 命题网络 如果两个命题中具有共同成为 通过这种共同成分 可以把若干命题彼此联系组成 命题网络 3 图式 人们对有关这些属性组合的知识贮存方式成为图式 现代认知心理学将图式分为两 类 一类是关于客体的图式 如人们关于酒店 植物 文物等的图式 另一类是关于事件 的图式或做事的图式 脚本 如人们进酒店用餐 去医院就诊 上电影院看电影的图式 4 奥苏伯尔关于认知同化的观点及学习中的三种同化形式 1 同化的相互作用观 同化论的核心是相互作用观 它强调学习者的积极主动精神 即有意学习的心向 强 调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点 2 三种学习同化的形式 A 下位学习 如果认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知 识 新知识与旧知识所构成的这种关系是一种类属关系 又称下位关系 那么 这种学习 便称为下位学习 派生下位或派生累属 如果新的学习材料只是原有认知结构中已有总概念的一个特例 或作为原先获得的命 题的证据或例证而加以理解时 那么这种学习就是派生下位或派生类属学习 相关下位或相关类属 B 上位学习 当认知结构中已经形成了几个观念 现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容 程度更高的命题时 便产生上位学习或称总括学习 C 并列结合学习 当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系 又不能产生总括关系 时 它们在有意义学习中可能产生联合意义 这种学习称为并列结合学习 5 程序性知识的表征方式 1 产生式 由于人经过学习 其头脑中贮存了一系列以如果 则形式表示的规则 这种规则称为产 生式 2 产生式系统 简单的产生式只能完成单一的活动 有些任务需要完成一连串的活动 因此 需要许 多简单的产生式 经过练习 简单产生式可以组合成复杂的产生式系统 这种产生式系统 被认为是复杂的技能的心理机制 6 策略性知识的学习 学习策略 认知策略 元认知策略 资源管理策略 认知策略 复述策略 精细加工策略 组织策略 元认知策略 计划策略 监视策略 调节策略 资源管理策略 时间管理策略 学习环境管理策略 努力管理策略 社会资源利用策略 7 高校学生运动技能的学习 1 运动技能的定义 运动技能是人类一种习得的能力 是人类有意识 有目的地利用身体动作去完成一项 任务的能力 2 运动技能的分类 连续 断续 精细 粗壮 内反馈 外反馈 简单 复杂 8 运动技能的结构 1 运动技能的构成部分 一般认为运动技能包括三个方面的成分 动作或动作组 知觉能力 体能 2 运动技能层级 动作语汇的获得 连锁与辨别 问题解决 9 运动技能的形成过程 操作定向 操作模仿 操作整合 操作熟练 1 操作定向即了解操作活动的结构和要求 在头脑中建立起操作活动的定向映像 的过程 2 操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式 3 操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来 并使各动作成分相互结合 成 为定型的 一体化的动作 4 操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性 动作的 执行达到高度的完善化和自动化 10 高校学生运动技能的培养 1 准确地示范与讲解 2 必要而适当的练习 3 充分而有效地反馈 4 建立稳定清晰地动觉 PS 课后习题 1 广义知识的概念 什么是陈述性知识 什么是程序性知识 2 什么是知识的表征 陈述性知识和程序性知识是怎样表征的 3 举例说明命题 命题网络和图式 4 比较陈述性知识和程序性知识的学习阶段有何不同 5 什么是同化 用同化理论解释上位学习 下位学习和并列结合学习 6 策略性知识在知识学习中的地位如何 7 在学习中如何运用组织策略和精加工策略 8 什么是运动技能 它如何分类 9 运动技能是怎样形成的 10 如何培养高校学生的运动技能 第五章 高校学生学习迁移 1 学习迁移的界定 学习迁移也称训练迁移 是一种学习对另一种学习的影响 现代认知心理学认为 学 习者在进行迁移前所掌握的知识 叫做源知识 学习者将要学习的新知识 叫做目标知识 如果学习者将源知识运用到了目标知识的学习 或阻碍或促进了学习 我们就说发生了迁 移 2 学习迁移的分类 一 从迁移本身特点对迁移分类 1 按照迁移的内容将迁移分为一般迁移和特殊迁移 一般迁移是指原理原则的迁移 特殊迁移是指某一种学习对另一种学习有直接的 特殊的适应性 是特定事实与技能的迁移 2 按迁移发生的水平将迁移分为水平迁移和垂直迁移 水平迁移是指知识 技能在相同水平上的迁移 垂直迁移是指低水平技能向高水 平技能的迁移 3 根据迁移发生的方向将迁移划分为顺向迁移与逆向迁移 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响 逆向迁移是指后继学习对先前学习 产生的影响 4 按迁移对学习的影响性质将迁移分为正迁移 负迁移和零迁移 正迁移是指先前学习对后继学习的积极影响 负迁移是指先前学习对后继学习的 消极影响 零迁移是一种学习对另一种学习没有产生任何影响 5 辛格莱和安德森他们在对知识进行分类的基础上结合迁移对象的特点将迁移分 为 陈述性知识向程序性知识的迁移 陈述性知识向陈述性知识的迁移 程序性知识 向陈述性知识的迁移 程序性知识向程序性知识的迁移 二 从迁移主体对迁移分类 我国心理学者冯忠良教授根据新旧经验整合过程的方式将迁移分为同化性迁移 顺应性迁移与重组性迁移 莫雷教授在学习双机制理论基础上 按迁移中认知操作成分参与程度的不同 将 迁移分为联结性迁移和运算性迁移两大类 3 几种典型的迁移理论 P100 1 形式训练说基本观点 2 共同要素说的基本观点 3 经验类化说基本观点 4 关系转换说基本观点 4 影响学习迁移的因素 1 学习对象的共同因素 2 已有经验的概括水平 3 认知技能与策略 4 定势的作用 5 高校学生迁移能力的促进 1 确立合理的教学目标 2 科学精选教学教材 3 合理组织教学内容 4 有效设计教学程序 5 教会学生学习与迁移 PS 课后习题 1 举例说明什么叫迁移 2 什么是正迁移 什么是负迁移 3 比较传统迁移理论的异同 4 试阐述迁移的结构匹配理论关于迁移的基本观点 5 试阐述现代迁移理论研究的缺陷 6 影响迁移的因素有哪些 7 论述如何利用迁移规律提高高校学生学习和教学的效率 第六章 问题解决与创造力 1 什么是问题和问题解决 所谓问题 在心理学上是指那些不能直接用已有知识经验处理 而必须间接用已有知 识处理的情境 现代信息加工心理学将问题定义为 给定信息和目标之间偶某些障碍需要 被克服的刺激情境 问题由给定 目标 障碍三个要素构成 心理学家们认为 问题解决是由一定的情景引起的 按照一定的目标 应用各种认知 活动 技能等 经过一系列的思维操作 使问题得以解决的过程 2 问题的分类 1 精确问题与模糊问题 精确问题也可称为界定清晰地问题是指初始状态 目标状态以及由初始状态如何达到 目标状态的一系列过程都很清楚地的问题 模糊问题也称界定含糊的问题是指那些对问题的初始状态或目标状态没有清楚地说明 或者对两者都没有明确的说明的问题 2 呈现型问题 发现型问题和创造型问题 呈现型问题是一些给定的问题 由教师和书本提出 答案是现成的 求解的思路也是 现成的 问题解决者只要按图索骥 就能获得标准答案 不需要也无需机会去想象或创造 发现型问题是一些由问题解决者自己提出的或发现的 而不是由教师或教科书给定的 问题 创造型问题是人们从未提出过的问题 3 对抗性问题与非对抗性问题 所谓对抗性问题是指在对抗性活动中解决问题 不仅要考虑自己的解题活动 而且还 要考虑对手解题活动的影响 非对抗性问题是指在非对抗性活动中 解决问题时没有对手参与 4 语义丰富的问题和语义贫乏的问题 语义丰富的问题指解题者对所要解决的问题具有很多相关的知识 如果解题者对所要解决的问题没有相关的经验 语义贫乏 3 创造力的含义 目前比较趋于一致的看法是 根据一定目的 运用各种信息 生产出某种新颖 独 特 有社会或个人价值产品的能力 这是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质 4 问题解决的过程 发现问题 能否发现问题 取决于三个要素 1 主题活动的积极性 2 主体的求 知欲望 3 主体的知识经验 明确问题 就是认清问题的关键 只有认清问题的关键 思维活动才会有明确的目标 才能有条不紊地围绕问题的核心展开 提出假设 就是提出解决问题的可能途径 方法和策略 检验假设 通过一定的方法来确定假设是否合乎实际 是否符合科学原理 检验假设 的方法有两种 1 直接检验 2 间接检验 5 奥苏伯尔和鲁宾逊问题解决的模式 呈现问题情境命题 明确问题与已知条件 填补空隙过程 1 提取背景命题 2 运 用推理规则 3 采用一定策略 4 解答之后的检验 6 问题解决的策略 1 算法策略 所谓算法策略 是解题的一套规则 它精确地指明解题的步骤 如果一个问题有算法 那么只要按照其规则进行操作 就能得到问题的解 它往往是在缺乏具体目标的情况下进 行的 2 启发策略 a 所谓启发策略 就是凭借个体已有的知识经验 采取较少的操作来解决问题的方法 手段 目的分析 就是从问题的当前状态与目标状态的差距出发 首先将需要达到 的问题的总目标分成若干子目标 然后以问题的当前状态为起点 通过采取一定的手段或 方法来逐步实现这一系列的子目标 以最终达到总目标 b 目标递归策略 就是从问题的目标状态出发 按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始 状态递归 7 问题解决的影响因素 1 有关的知识经验 任何问题解决都离不开一定的知识 策略和技能 知识经验的不足常常是不能有效解 决问题的重要原因 2 习惯定势与功能固着 定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态 研究表明 在 问题情境不变的条件下 定势能使人应用已掌握的方法迅速地解决问题 在问题情境发生 变化的情况下 定势会妨碍人采用新的解决方法 功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定式 也就是说 当一个人熟 悉了一种物体的某种功能时 就很难看出该物体的其他功能 而且最初看到的功能越重要 就越难看出其他的功能 3 问题情境与表征方式 问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异 一般而言 如果呈现 的刺激模式能直接提供适合于解决问题的线索 那就有利于找到解决问题的方向 途径和 方法 反之 如果刺激模式掩蔽或干扰了问题解决的线索 那就会增大解决问题的困难 所谓表征方式 就是在头脑中记载与呈现知识的方式 表征方式能影响问题的解决 4 酝酿效应 当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候 如果他对这个问题的思考 暂时停下来去做别的事情 几小时 几天或几周之后 他可能会忽然想到解决的办法 这 就是酝酿效应 5 原型启发 所谓启发 是指从其他事务上发现解决问题的途径和方法 对解决问题起了启发作用 的事物叫原型 原型之所以能起到启发作用 是因为原型与要解决的问题之间存在着某些 共同点或相似处 通过联想 人们可以从原型中间找到解决问题的新方法 6 情绪和动机状态 情绪和动机状态影响问题解决的效果 一般而言 中等强度的动机和相对平和的心境 有利于问题的解决 8 大学生创造力的开发 1 影响创造力的因素 一 知识与创造 一般来说 知识经验与创造力是呈正相关的 二 智力与创造 目前比较一致的看法是 创造力与智力的关系是一种相对独立在一定 条件下又相关的非线性关系 这种非线性关系可概括为 1 低智商不可能有高创 造性 2 高智商可能有高创造性 也可能有低创造性 3 低创造性者智商水平 可能很高 也可能很低 4 高创造性必须有高于一般水平的智商 三 人格与创造 一般认为创造力比智力在更大程度上依赖于人格因素 2 创造力的开发 A 创设有利于创造性发挥的环境 B 激发问题意识开发创造力 C 运用创造思维规律开发创造力 第七章 高校学生的学习动机 1 学习动机的界定 学习动机就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态 2 动机与需要的关系 动机是在需要的基础上产生的 需要时一切行为动力的源泉 但并不等于说需要就是 人现实的行为动力 需要要成为人的行为动力必须要转化为动机 3 学习情境中的动机 认知内驱力 即一种要求了解和理解的需要 要求掌握知识的需要 以及系统地阐述 问题并解决问题的需要 自我提高的内驱力 是个体对因自己的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相应的需 要 附属内驱力 它是指一个人为了赢得长者 如家长 教师等 的赞许或认可而表现出 来的把工作做好的一种需要 4 耶基斯 多得森定律 1908 学习动机强度的最佳水平不是固定不变的 它往往会因课题性质不同而不同 当学习 比较容易的课题时 在一定范围内学习效率会因动机强度的增强而提高 当学习比较困难 的课题时 在更大的范围内学习效率会因动机强度的增强而下降 在一定范围内 动机增 强有利于学习效率的提高 特别在学习力所能及的课题时 其效率的提高更明显 5 学习动机的理论 1 强化动机理论 强化动机理论是由联结主义理论家提出来的 联结主义认为人类一切行为都是由刺激 S 反应 R 构成的 也就是说 联结主义认为在刺激和反应之间不存在任何中间 过程或中介变量 既然不存在任何中间过程或变量 那也就不可能到中间过程或中介变量 中去寻找行为的动力 只能到行为的外部去寻找 因此 他们把人类行为的动力归结到了 强化 强化动机理论就其主要倾向来说 是联结派的动机理论 过分强调引起行为的外部力 量 忽视甚至否定人的学习行为内部的自觉性与主动性 因此这一理论具有很大的局限性 2 成就动机理论 A 基本观点 B 代表人物 莫瑞 H A Murray 1938 莫瑞认为 人格的中心由一系列需要构成 其中之一即成就 需要 这一需要使人表现出 追求较高的目标 完成困难的任务 竞争并超过他人 麦克兰德 D McClelland 麦克兰德等人于 1953 年合著了 成就动机 一书 介绍了 他们 20 世纪 40 年代末用主题统觉测验来测量成就动机 麦克兰德发现 成就动机高的人 喜欢选择难度较大 有一定奉献的开创性工作 喜欢对问题承担自己的责任 能从完成任 务重获得满足感 成就动机低的人 倾向于选择奉献较小 独立决策少的任务或职业 阿特金森 J W Atkinson 阿特金森于 1963 年将麦克兰德的理论作了进一步深化 提出 了具有广泛影响的成就动机模型 他认为成就动机的强度是由动机水平 期望和诱因的乘 积来决定的 其关系可用下述公式表示 动机强度 F 动机水平 期望 诱因 动机水平 是一个人稳定的追求成就的个体倾向 期望是某人对某一课题是否成功的主观概率诱因是 成功时得到的满足感 4 归因理论 A 基本观点 B 代表人物 海德 F Heider 1958 的观点 归因理论的最早提出者是美国社会心理学家海德 他 认为 人们呢都具有理解世界和控制环境这两种需要 使这两种需要得满足的最基本的手 段就是了解人们行为的原因 并预测人们将如何行为 他认为 对行为的归因有两种 一 种是环境归因 即将行为原因归为环境 如果把行为原因归为环境 则个人对其行为结果 可以不负什么责任 另一种是个人归因 即将行为的影响归于个人 如果把行为原因归为 个人 则个人对其行为结果应当负责 罗特 T B Rotter 1966 的观点 美国社会心理学家罗特根据 控制点 把人划分为 内控型 和 外控型 内控型的人认为自己可以控制周围的环境 不论成功还是失败 都是由于个人能力和努力等内部因素造成的 外控型的人感到自己无法控制周围的环境 不论成败都归因于他人的压力以及运气等外部因素 韦纳 B Weiner 的观点 把归因分为三个维度 内部归因和外部归因 稳定性归因 和非稳定性归因 可控归因和不可控归因 同时将人们活动成败的原因即行为责任归结为 六个因素 即能力高低 努力程度 任务难易 运气 机遇 好坏 身心状态 外界环境 等 C 归因理论在实际应用中的价值 一 了解心理与行为的因果关系 归因理论告诉我们人类的任何行为都一定有 其原因 人们会将自己在某种活动中的成功或失败自觉不自觉地归于某种 原因 因此对这种因果关系的研究有助于对人的心理与行为进行更有效地 把握 二 根据行为者自身的归因倾向预测他以后的动机 三 归因训练有助于提高自我认识 3 自我效能感理论 A 基本观点 自我效能感的概念 是美国心理学家班杜拉于 1977 年提出 是指人对自己能否成功地进行 某一成就行为的主观判断 它与自我能力感是同义语 结果期待 是指人对自己的某一行为会导致某一结果的推测 如果个体预测到某一特 定行为会导致某一特定的结果 那么这一行为就可能被激活和被选择 效能期待 指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断 即人对自己行为能力的 推测 当确信自己有能力进行某一活动 他就会产生高度的 自我效能感 并会去进行那 一活动 影响自我效能感形成的因素 一是个体成败的经验 一是个体的归因方式 B 代表人物 班杜拉 舒克 5 高校学生学习动机的激发 1 设置合理目标 2 有效利用反馈与评价 3 增加学习任务的趣味性 4 合理运用奖励与惩罚 5 利用竞争与合作 6 增强自我效能感 7 进行归因训练 第八章 高校学生的自我意识与自我教育 1 自我意识的内涵 自我意识是人的意识发展的高级阶段 指的是个体对自己以及自己与周围世界关系的 认识 并根据这种认识来控制调节自己的行为 使个体与环境保持动态平衡 它是一个多 维度 多层次的复杂心理现象 由自我认识 自我体验和自我调控三种心理成分所构成 2 大学生自我意识的主要特点 一 自我认识方面 1 认识更具有主动性 2 自我评价能力提高 但存在片面性 二 自我体验方面 1 自我体验的丰富性与波动性 2 自我体验的敏感性与情境性 3 自尊感与自卑感相互交织 三 自我调控方面 1 强烈的自我设计 自我完善愿望 2 强烈的独立意识和反抗倾向 3 相对薄弱的自控能力 3 大学生自我意识的发展过程 一 自我意识的分化 两个 我 一个是 理想自我 也就是 主体我 I 即作为观察者的我 它 是根据主观的自我和主观感受的社会现实所希望自己未来成为什么样的人而达成的自 我状态 二是 现实自我 也就是 客体我 ME 是处于被观察者的我 是理想 自我所要观察的对象 它是指当前实际所达到的自我状态 即我现在是个怎样的人 二 内心矛盾的出现 由于自我意识的分化 主体我 和 客体我 理想我 和 现实我 之间的 种种矛盾开始出现 随着自我意识的进一步发展 这种矛盾也越来越突出 在这种矛 盾心理的作用下 他们对自己的评价也常常是矛盾的 对自己的态度也是被动的 对 自己的调控常常是不自觉 不果断的 三 内心矛盾的统一 1 积极的自我意识的统一 2 消极的自我意识的统一 4 自我教育的含义 自我教育是指个体 群体 根据社会规范和自身发展的需要 在自我意识的基础上 把自身作为发展对象 通过自我认识 自我体验 自我控制而影响其身心发展的社会活动 一 主客体的直接同一是自我教育的本质特征 二 自我意识是自我教育的前提和关键 三 自我认识 自我体验 自我控制是自我教育的主要心理机制 5 大学生自我教育的途径与方法 1 全面地认识自我 通过他人来认识自我 通过自我来认识自己 2 正确地对待自我 积极悦纳自我 理智悦纳自我 乐观憧憬自我 3 努力地完善自我 确立正确的理想自我 将理想自我细化为具体的子目标 培养健康的自尊心与自信心 培养坚强的意志与顽强的毅力 进行积极有效地自我调控 第九章 高校学生群体心理与人际关系 1 群体和群体特征 1 群体成员之间具有一定的共同目标 任何群体都有一定的目标 这是群体活动的方 向和目的 是使群体成员产生共同兴趣和愿望 从而联系在一起的基础 群体目标 可能是任务目标 也可能是情感目标 为了实现自身的目标 群体通常会制定一系 列规范 长期存在的群体往往还会在此基础上发展起自己特定的亚文化 形成有群 体特色的价值观 态度倾向于行动方式 2 群体是组织化的人群 任何群体都有自己的规范 规则和一定的结构 群体内每一 个成员 都在群体中占据一定位置 扮演或充当着一定角色 遵守一定的规范 有 一定的权利和义务 3 成员间心理相容度比较高 群体成员心理上有依存关系和共同感 彼此都意识到对 方的存在 也能意识到自己和他人之间的关系 2 正式群体和非正式群体 社会心理学家梅奥将群体划分为正式群体和非正式群体 正式群体是由官方组织正式设立并明文规定的一种组织形式 这种正式群体是为了组 织的特定任务 达到特定目的而设立的 正式群体中的成员有固定的编制 群体内成员的 角色地位都是由群体规范明确规定的 有明确的隶属系统以及权利结构 大学中的班级和 学生党团组织都属于正式群体 非正式群体是自发形成的群体 是在工作和生活中自然形成的 没有明确目的和任务 的组织 形成非正式群体的条件 1 成员间具有共同利益或观点 态度上的一致性 2 性格相投 志趣 爱好相同 3 地位 境遇 经历相似等 比如 学生中非各种 社团属于非正式群体 3 群体对个体的影响 1 社会助长 所谓社会助长是指个体对他人的意识 包括他人在场或与他人一起活动 所带来的行为效率的提高 最早以科学方法揭示社会助长现象的是心理学家特里普 利特 2 社会惰化 社会惰化也成为社会惰化作用或社会逍遥 指群体一起完成一件事时 个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象 减少社会惰化现象产生的条件 1 群体成员间的关系密切 2 工作本身具有 挑战性 能有效地激发人们的卷入水平 3 以群体整体成功为目标的奖励机制 4 群 体有鼓励个人投入的团队精神 5 个人相信群体成员也像自己一样努力 3 群体极化 群体极化是指群体成员中原有的某种倾向性得到加强 使一种观点或态 度从原来的群体平均水平 加强到具有支配性地位的现象 对群体极化的解释主要 是两个方面 1 责任分散 2 社会规范的压力 4 从众 A 从众的含义 B 影响从众的因素 从众是指人们在群体压力的影响下 放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的 心理状态 心理学家分析从众行为的原因 认为从众有两个基本的因素 信息压力和规范 压力 4 班集体的类型 根据班集体的形成过程和发展水平 可以将班集体分为以下几种类型 1 简单聚合 型 2 一般型 3 成熟型 5 集体舆论及其作用 舆论是集体成员对某一事件公开表达的一致意见和看法 集体舆论是集体成员知识水 平 道德水平 价值观 信仰 兴趣 需要和期望的集中反映 大学生对发生在社会生活 或集体中的事件非常敏感 而且都有各自不同的态度 这些态度通过集体成员之间的互相 交流 影响 会逐渐形成某种群体态度 从而形成集体舆论 舆论对集体成员起着一种评价 监督和行为引导的作用 舆论代表了集体中大多数成 员的意见和态度 因而它会成为集体中个别成员的一种心理压力 从而作为一种集体控制 力量去约束每个成员的言论和行动 迫使每个成员都必须做出符合集体规范的言论和行为 正确的集中舆论 还可以帮助集体成员有效抵制来自外部群体的错误观点和社会舆论的影 响 6 集体凝聚力的培养 集体凝聚力就是集体对成员的一种吸引力 也是集体成员愿意留在集体中的倾向 在大学班集体中 高凝聚力的班集体往往具有以下几个方面的特征 1 大多数同学 积极参与班集体活动 2 同学之间彼此关心 交流频繁 相互间有着强烈的影响 3 大 部分同学对集体比较满意 心情舒畅 班集体凝聚力的培养方法 1 创造良好的学习 生活环境 2 创造同学相处的机 会 3 发挥学生干部骨干作用 7 非正式群体及其特点 非正式群体由一些观点 兴趣 爱好 习惯 志向 态度相似的同学自发组合而成的 非 正式群体的特点 1 心理相容 成员对某些问题的看法相同或者相似 因此彼此感情融洽 心理相容 行动一致 有较好的目标定向 2 凝聚力强 非正式群体往往以感情为纽带 内部的规范对其成员的约束力非常大 因而表现出较强的凝聚力 具有 自治 的特点 3 会产生非正式领导 在非正式群体的形成和发展过程中 总有一些人因为见多识广 或者有卓越的组织才能 或者某些方面表现突出等等 而在群体成员中拥有较高的 威信 其言行对成员的影响相对较大 会自然而然地成为成员心目中的领导 8 高校学生人际关系的特点 1 平等性 2 感情色彩浓厚 3 富于理想化 9 高校学生人际交往的原则 1 平等原则 2 尊重原则 3 真诚原则 4 理解原则 5 社会交换原则 10 高校学生人际关系的建立与维护 1 良好人际关系的建立 建立良好的第一印象 主动交往 发现并赞赏别人的优点 合理对待批评 2 良好人际关系的维护 避免争论 维护他人的自尊 用于承认自己的错误 学会批评 加强交往 密切关系 第十章 高校学生的品德心理 1 品德与道德的界定 在科学研究中 品德与道德是两个既有密切联系又有所区别的概念 道德是一种社会 现象 基于社会意识形态 它是协调个人与个人 个人与社会以及集体之间关系的一类行 为规范的总和 它是人们辨别是非 善恶 美丑的标准并指导和调节行为的准则 品德亦 称道德品质 它是个人依据一定的道德规范采取行动时 经常表现出来的一些稳定的特征 或倾向 2 品德与道德的区别与联系 联系 一 品德的内容来自道德 个人品德是社会道德的组成部分 是社会道德在 人身上的具体体现 离开社会道德就不会有个人品德 二 个体的品德是在社会道德舆论 的熏陶和家庭 学校道德教育的影响下 通过个体的实践活动形成和发展起来的 三 社 会道德风气的发展 变化会在相当程度上影响个人的品德面貌 区别 一 道德是一种社会现象 是以行为规范的形式反映社会生活的 它依赖于 整个社会的存在 却不以某一个体的存亡为转移 而品德则是一种个体现象 它要依赖于 个体的生存而存在 二 道德的内容是整个社会的要求 特别是一定经济基础的反映 它 是一个完整的体系 品德的内容往往只是道德规范的部分体现 是社会道德要求的局部反 映 三 道德是一定社会生活的产物 因此 它要随社会的发展而发展 并完全受社会发 展规律的支配 品德则是社会道德在个体头脑中的反映 因此 它的形成和发展不仅受社 会发展制约 而且也要受生理 心理规律制约 四 道德是哲学 社会学 伦理学研究的 对象 品德则是教育学 心理学研究的对象 3 几种主要的品德理论 P221 1 皮亚杰品德发展阶段的理论 2 科尔伯格品德发展阶段的理论 3 埃里克逊新精神分析品德理论 4 高校学生不良品行的矫正 1 学生不良品行矫正的心理依据 1 了解不良动机 人类的行为总是受动机指使 无论行为者自己是否意识到 因此 我们要矫正学生的不良品行 也必须从了解动机入手 才能找到行为的来龙去脉 2 纠正认知障碍 教师首先要根据学生的实际 用正反两方面的事实对比帮助学生纠 正这种认知障碍 其次要利用不良行为的消极后果 使学生提高认识 3 克服习惯惰性 鼓励学生用新的良好习惯去取代旧的不良习惯 4 克服自卑心理 充分运用学生的自尊心来克服学生自卑心理 教师要善于发现和抓 住不良品行学生的闪光点及长处 及时予以肯定 帮助他们树立信心 5 抵制外界诱惑 6 针对差异 因材施教 2 不良品行矫正的几种常用方法 A 防范协约法 所谓防范协约是以书面形式在教育者与被教育者之间建立和实施的一种监 督关系的矫正不良行为的方法 B 表征性奖励法 所谓表征性奖励是指运用表征性奖励系统对行为者在矫正了不良行为或 作出了良好行为反应后给予肯定和奖励 C 强化暂停法 所谓强化暂停是指在一段特定时间内对行为者暂时不予强化 或把行为者 与特定的强化环境相隔离 从而抑制不良行为的发生或降低其发生频率 D 过错矫正法 所谓过错矫正就是要求不良行为