一年级下数学评课稿两位数加一位数的进位加法-苏教版-word文档.docx

两位数加一位数的进位加法评课稿语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。结果教师费劲,学生头疼。分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。 听了苏教版一年级下册两位数加一位数的进位加法的一节调研课。教师出示主题图并引领学生提出问题：“小亮和小明一共有多少张画片？”随后列出算式249，放手让学生自己探究算理算法（可以自己想一想、写一写，有困难的可以借助小棒摆一摆）。宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。 学生在交流中出现了这样的思路：（1）49=13，2013=33；（2）46=10，103=13，2013=3。并在教师的一再追问下，又说出了这样的方法 19=10，103=13， 2013=33。之后，教师还引导学生进行了方法的优化：“这三种方法你最喜欢哪一种？为什么呢？”学生说出了这样的想法：“我最喜欢第一种，因为第一种方法只要算两次，后面两种方法要算三次呢。”要练说，得练看。看与说是统一的，看不准就难以说得好。练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。 新课程倡导算法多样化或是在此基础上的算法优化，但具体教学也应因地制宜，因生而异，弹性要求。上述教学，将学生的思维引向何方，数学学科的本质又在哪儿？反思这样的课堂，其生成的原因可能有以下几个方面：“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。说文解字中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于史记，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。 其一，教学目标把握存在偏差。教材虽然呈现了两种不同的思路，但也只是提供探究多样化思路的一种启示，并不是教材提示的方法就非要出现不可，不出现也是正常现象。且教材的习题安排还是着力于思路一这种常规的方法。但教者似乎非要“逼”出多样化的方法，以致于偏离教学目标。唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。“教授”和“助教”均原为学官称谓。前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。 其二， 倾听学生不够深入。既然教师逼问学生“还有不同方法吗”，那么出现不在教师预料之中的思路也是正常的，而且每位教师都可能遇到这样的问题。但是学生说出出的思路，究竟是不是不同的方法呢？教师缺少认真倾听与深入思考的意识，导致被学生牵着走。其三，学科素养有缺失。教师被学生牵着走，可能就涉及学科素养的问题了。对课堂动态生成的资源，教师未能以自己的学科底蕴去敏锐地解读与理解：这些思路真的不同？是否有什么内在联系？以致不能在最短时间内快速做出合理应对，学生中才会出现脱离数学本质、因为计算次数少而喜欢的想法。基于上述分析，笔者就有了下面一些思考。认真研读教材。教学质量的保障在课堂，课堂质量如何，前提就是要准确把握教材。本课学习的基础，既有一位数加一位数的进位加法，又有两位数加整十数或两位数加一位数的不进位加法，同时还有本课246的结果是整十数的基础。而本课的教学目标、教学重点定位，不妨学习一下特级教师沈重予先生对教材的分析：第76页例题列出的算式是246，按两位数加一位数的计算思路，先算的4加6得10，怎么办?这时摆小棒能激活10根捆成一捆的经验，形象地展示出再算2010=30。摆小棒计算249，学生会有不同的思考和操作，因而算法可以多样化。各种算法虽然都是好的，但“辣椒”卡通的思路更好些。这种算法有三个优点：一是与不进位的两位数加一位数以及246的思路是一致的，相对稳定的思路易于学生掌握；二是已经熟练掌握的20以内进位加法口算，能支持这种思路的运行；三是与笔算法则一致，有利于以后竖式计算的教学。因此，结合教材例题与配套练习可以明白，教材固然有着启发学生算法多样化的意识，也明确了“辣椒”卡通的思路（思路一）是重点，是人人都要掌握的基本方法。其实思路二、三并不是另外的两种方法。思路二，学生认为摆小棒就是不同方法而口述了三步摆的思考过程。思路三更是如此。如果教师对教材深入研读，即使教学现场出现这些现象，也不会慌乱应对。学会倾听。不管是学生的探究过程还是探究之后的交流反馈，教师都要有认真倾听的意识与能力。“以学定教”何尝不是要认真倾听学生并真切理解学生呢？首先，在学生进行方法探究的过程中，教师不能袖手旁观，想当然地根据自己的预设认为教材呈现的不同思路学生中一定会出现。教师应该蹲下身子去倾听、关注学生最真实的原生态的探究过程：学生中到底出现了哪些方法？这些方法都能清楚地表述吗？事实上会有一些学生尤其低年段学生难以结合自己动手操作的过程表达自己的想法，需要教师进行数学化语言的点拨引导，让学生交流反馈时既能讲清自己的思路，又能获得学生的理解与共鸣。其次，集体交流反馈的过程，也是学生智慧绽放与碰撞的过程，教师更需要认真倾听。因为一方面，学生会呈现教师在学生自主探究过程中观察到的资源，另一方面交流过程中的头脑风暴又会不断生成诸多的智慧火花，转化为新的资源。这些资源有可能在预料之中，更有些可能在意料之外，需要教师在耐心倾听过程中机敏捕捉并及时理解学生的想法，智慧调整并组织教学。否则，缺乏“倾听”的教学，学生主体的观念只能流于形式，教师主导的作用便成为一句空话。记得张华教授曾明确指出：教学的本质是倾听和对话。教学的根本不在于教师讲了多少，而在于教师对学生理解了多少，只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才能互相理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。智慧引领。如果教师巡视时发现学生中没有出现教材上的 “先算246=30，再算303=33”这一不同思路，又该如何应对呢？其实也可用教师教学中常见的灵活应对策略：事先准备一份这种方法的作业纸，适时展示提问：有位同学是这样做的，你能看懂这种方法吗？说说他是怎么想的？与你的方法有什么不同？或者顺应学生现状，突出教材要求全面掌握的更上位的“相同数位上的数相加” 的方法，直接进入“做一做”的算理算法的巩固层面，免于因强求学生有不同方法而致后续教学误入歧途。退一步而言，如果确实由于时间限制等原因教者没有在巡视中全面把握学情，或因问题“谁想表达自己的观点？”“还有不同方法吗？”而在学生争先恐后畅所欲言的交流反馈中出现了思路二和三，教师也可引导学生进行比较，沟通这几种计算思路的内在联系，认识到这几种