文言教学教学生学“文”“言”——黎雁平老师.docx

文言教学，教学生学“文”“言”黎雁平一、文言文教学的现实处境 长期以来，我们的文言文教学徘徊于两个“两难”境地： 一个“两难”在于“生之学”与“师之教”。众所周知，文言文远离现代生活，缺乏语境，学生把它戏称为“第二外语”。既然文言文如此晦涩难懂，学生自然视之为畏途，怕学厌学。于是教师便“善心大发”，可谓 “字字落实，句句清楚”，唯恐学生遗漏一词半句；而学生整天听教师打“字词持久战”，又觉得“很没意思”！如此恶性循环，“教”与“学”便陷入两难境地：教师若不“串讲直译”，怕学生“吃不透”文章；若“字字计较”，又担心学生养成依赖与惰性心理。学生文言阅读能力自然难以提高。 另一个“两难”在于“言教”与“文教”。文言文教学唯“言”独尊，着眼于应试的教师将文言文肢解成语言碎片（实词虚词、特殊句式等），就如同传统外语教学“单词语法”，“除了背还是背”；对“文”则是轻描淡写，即便顾及，也是蜻蜓点水。如今人文论大行其道，于是不少人又披着新课改的外衣，或扛着“人文大旗”，结果矫枉过正，走进了另一个误区，文言课俨然成了培养学生传统美德的品德课。 长期以来，从根本上违背语言学习规律的文言文教学，就在这两端间行走，究其原因有多方面，而没有明确文言文阅读目的是原因之一，那么文言文阅读二、文言文阅读的三个层次.“语言积累” 由于语言的古今演变，读文言文首先要面对的就是语言的疏通理解问题。文言文阅读教学目的之一就是让学生能够积累一定的文言词汇和文言知识，为其以后能独立进行课外阅读打下良好的基础。不少学生“怵”文言文，主要是没有养成良好的阅读习惯，从刚接触文言文始就对“译文”形成了依赖性，不会借助注解和辞典解决文字障碍，不会对文章内容和手法做简单的分析理解，更不用谈深入解剖与鉴赏了。从这个意义理解“语言积累”，应该包括如下内容：培养学生自觉归纳积累文言词汇和借助“工具”（如注解与辞典）进行自主阅读的习惯，在对课文进行语言分析的过程中培养文言意识和语境意识，能够站在历史的角度理解古今词义的异同，能够根据语境合理推断词义。掌握了“言”的能力，才具备了“读”文言文的基础。需要澄清的几个问题：词语理解上的“死”与“活”很多老师在培养学生归纳整理习惯方面都做过实实在在的工作，比如要求学生随时在专用的本子上将常见的文言词语进分类梳理，通假字、古今异义、一词多义，日积月累，确实有利于知识的巩固。记牢的目的是为了“迁移”，即能够利用已有的积累阅读浅易的文言文。所以，这里面就有一个如何处理“死”与“活”的关系，如何让学生做到“死”去“活”来的问题。先看练习：解释加点的词语“被”“纳”成闻之，如被冰雪 大雪逾岭，被南越中数州泽被后世成妻纳钱案上纳税光荣笑纳第一组练习的目的是让学生学会根据不同的语境准确理解词语的意义。结果全部答对的只有三分之一。尤其是后两个“被”字解释得五花八门。我想，原因恐怕还在于其过于“死”记，只是记住了“覆盖”而忽略了整个句子及上下文的关系，同样的一个词放到另一句话中，就有些不知所措“活”不下去，只好胡解一气。“如被冰雪”的“被”是“覆盖”的意思，但在具体理解时要根据语境有一个恰当的解释。这一句突出蟋蟀之死对成名的巨大打击，“全身象被冰雪浸透一样”。后两句中的“被”都作“覆盖”解，第二句写雪大，超过了五岭，覆盖广东广西的几个州；第三句这个成语今天还在用，说先辈做了有益的事，恩泽能绵延福祐后代。看起来，学习过程中的“疏通文字”及课后的归纳整理一定要处理好“词”与“句”与“段”的关系，才能真正做到记得牢，用得活。第二组练习的目的意在让学生了解“反训”现象，即某些词有两个相反的意义，纳，即可解作“交出”，也可解做“接受”；其他如“沽”“乞”“货”等也都相反的解释。归纳整理，抓住规律，才能求得实效。语法分析的目的是什么文言文是文，大量的语法分析冲击了对课文内容、思想、情感、文化、手法等方面的解读，将一篇完整的优美的文字肢解为成堆的语言零件，是对文言文阅读的曲解，其实是舍本逐末，走向了阅读的反面。学文言文离不开语法分析，语法分析的目的是为了更好的理解文本。我们所以把现代汉语语法引入到文言文的学习之中，主要还是为了借助对语言外壳的分析更好地理解语言的内核。比如对“道之所存，师之所存也”这句话，首先要“整体理解”，这是一个判断句，“道之所存”是属概念，“师之所存”是种概念，联系前文，这句话其实是说，谁懂得道理多，谁就是老师。韩愈用这句话明确指出了择师的标准。至于“之”到底是不是“用在主谓之间，取消句子独立性”是没有必要作为重点去讨论的，另外，词类活用、特殊文言句式其实都是古今汉语“比较”的结果，古汉语中“师”就可以作动词，“惑”“愚”既可作形容词，也可以作名词、动词，介词结构的“一般位置”是放在动词后，这些在文言文中都是很“正常”的现象，我们今天古今比较的目的是为了更好的理解词语和句子，能按照现代汉语的语言规范将其准确翻译成现代汉语。如何突破文言翻译的“瓶颈”原则：直译为主，意译为辅。方法：对译、替换、调序、保留、增补、删除要求：信（准确）、达（明白）、雅（文采）文言文翻译的原则与方法，各种版本大同小异，很多老师在学习与复习过程中也是按照这些原则与方法指导训练学生的，但效果并不理想，文言文翻译仍是令老师们颇感头疼的难题。如2002年高考文言文阅读题“其李将军之谓也？”一句的翻译大半考生没有得分；2005年高考天津卷文言文阅读题“赵国何求而不得也！”一句的翻译也有大半考生丢分。这两个句子都不算难，是什么原因让这些原则和方法失效了呢？其实，任何原则和方法说起来都比较容易，落实起来并收到实效就不是很容易的。“方法可以传授，能力是不能传授的”。从方法到能力，取决于教师的“训练得法”与学生的“领会得宜”。比如，直译与意译的关系处理，什么时候直译，什么时候意译，这个标准让有些学生把握起来就有些困难；什么时候需要增补，什么时候需要删除，对有的学生来说同样比写一篇文章还要困难。教师不光教给学生应该“怎么样”，更要训练学生怎样做到“怎么样”，并能充分调动学生的知识积累，培养学生结合具体语境分析理解、推敲语言的意识，通过多角度多侧面的练习，取得理想的效果。“其李将军之谓也”很多学生译成了“难道说的是李将军吗？”与正确答案“南辕北辙”。可能是受句末“？”的影响，但如果联系上下文，整体把握司马迁对李广的肯定与赞颂，就不会出现这样的错误。“赵国何求而不得也”很多学生译成了“赵国要求什么而不能得到呢！”，同样是只见树木不见森林的结果。原文是庄子说自己如果能“上说大王，下当太子，赵国何求而不得也”，“求”的主体是“臣”（庄子）而非“赵国”，“赵国”只是庄子“何求而不得”的“空间”而已。切记：文言翻译，不是纯“方法”的问题。2.“文本解读” 从文化和思想的层面去解读文本，从文言文中汲取精神的营养，这是读文言的关键一环。文言文以简约凝练的语言承载着传统文化的精华与中华民族的思想智慧的结晶，读的时候要学会用“泡”的方法去丰富还原，从而获得精神上的陶冶与心理上的愉悦。如孟子的“性善论”与“仁政”思想，荀子的“性恶论”与“劝学”的关系，庄子绝对自由思想的积极意义，古代知识分子“兼济天下”与“独善其身”的对立统一等等。当然，中国传统文化博大精深，语文课本（包括读本）里的选文只能是这棵繁茂大树上的一两片叶子，中学语文教学只能引导学生透过这一两片叶子去了解这棵大树。即便是搞专题性的探究式学习，其实也只是引导学生如何利用现有的材料、如何利用网络资源做面的扩展，当然，如果一些基础较好的学生能有所“发现”和“创造”，那绝对是意外惊喜。3.“品味鉴赏” 即品味古人为文之精妙，学习古人谋篇布局、遣词造句、叙述描写、人物刻画等方面的为文之道。选入教材的文言文是从几千年的文化宝库优中选优的精品，含英咀华，学习借鉴，无疑是提高审美与写作能力的一个捷径。如勾践灭吴的详略取舍就很耐人咀嚼，详写勾践“十年生聚”的具体措施，尤其是勾践的言行可以说是神情毕肖，但对灭吴的战略部署与作战经过却写的很略，详略的安排并不与“时间”成比例（勾践积蓄力量用了十二年的时间，灭吴之战断断续续打了近十年）。为什么要这样写？这就要结合作者写作的目的去分析，作者通过勾践灭吴的经历要告诉给世人的是“谁得到百姓的拥戴说就能成就大业”这一真理，“神”决定了“形”的姿态。 由于时代的差异与观念的演变，对古人文章的解读也有一个“还原”与“新解”的问题，既要忠实于历史，也可以有新的视角。只要充分占有资料，从文本出发，学会知人论世，就可能有新的认识与收获。比如子路、曾皙、冉有、公西华侍坐，一句“率尔而对”让子路背上了“鲁莽草率”的名声；而且论语中凡提到子路的地方也是其挨批评的时候多，受表扬的时候少；但如果换个视角，子路的身上是不是有很多今天看来都称得上优秀的品质，直率，自信，豪爽，孔子的弟子中敢于批评孔子的也只有子路一人。孔子不喜欢子路，只是因为子路的为人处世不太符合孔子做人要“温良恭俭让”的“内敛”的要求而已，孔子看子路多少是有些成见的。如果通过教师的点拨，让学生能够有类似的收获。三、文言文教学，在于“文”“言”解读 中学文言文教学要实现传承民族文化、观照生命未来的价值取向，就要在具体的教学中妥善处理 “文”“言”关系，既不能将它们割裂开来，也不能简单机械地将它们理解为“文”“言”，而是要在“文”“言”相生相融中实现当下中学文言文的教学价值。“文”“言”相生相融具体可从两方面来阐释：“因言释文”和“因文悟言”。所谓“因言释文”是通过“言”的解读来阐释“言所承载的内容”；所谓“因文悟言”，即以文言文所蕴涵的文化来反照领悟“言”。应该注意的是，无论是“因言释文”还是“因文悟言”，都只是分析视角不同而已，两者在教学中实际上是相生相融的同一过程。 1、解读文言文本：因言释文 “文言”这一独特的语体形式，其本身就是一种文化。古人以其准确而智慧的文字组合，为后人展示了汉文字的独特魅力。如果能通过“言”的解读来阐释它所承载的内容，或许就能捕捉到作品的象外之意，弦外之音。 譬如教学王羲之的兰亭集序，其中描写兰亭周围环境有这么一句：“此地有崇山峻岭，茂林修竹。”句中“修竹”一词就耐人寻味。为什么呢？中国文化素来讲究天人合一。与梅兰菊并称“四君子”的竹，千百年来以清雅淡泊的品质，被赋予了特定的审美情感。兰亭有竹为伴，不正是君子贤士聚会的好所在吗？这还不够，王羲之又以“修”饰“竹”，如果我们在文言文教学中简单地将它译为“长（高大）的翠竹”，恐怕会有暴殄天物之遗憾。为什么？以“修”饰“竹”，其意不尽在“竹”，而是借竹之坚韧挺拔、清雅淡泊来表现作者修身自好的志趣。同样，在邹忌讽齐王纳谏一文中，“邹忌修八尺有余”也用到了“修”，为什么不用“长（高）”呢？古人写人身高习惯用“修”吗？不尽然。三国志诸葛亮传就以“长”写孔明身高，如“亮少有逸群之才，英霸之器，身长八尺，容貌甚伟”。如此看来，“修”与“长”所蕴涵的审美情感大不相同。如果我们结合邹文语境就会发现，“修”更能写出邹忌伟岸、英俊之容貌。其实，这样的例子在文言教学中不胜枚举，教师若能引领学生如此玩味“文”之“言”，再通过“言”来透视“文”所蕴涵的独特文化，就抓住了文言文教学之柄，比架空的人文讨论不知要强上多少倍。 2. 阐释文言作品：因文悟言 当然，“因言释文”并非弃“文”于不顾。其实，以“言”所蕴涵的文化来反照“言”，融“文”“言”于一体，反倒能最大限度地释放文言作品的价值。心理学研究表明：当学习主体将注意力集中于语言本身时，焦虑程度就会偏高；当学习主体将注意力集中于语言所表达的内容时，焦虑程度就会降低，学起来也会轻松。鉴于此，教师若能以“文”为引，从中挖掘出新的内涵，或许就能以“文”带“言”，融“言”于“文”，最终引领学生领略到另一番风景。 譬如教学李密陈情表，历来人们都是从“情（孝）”的角度来解读，素有“读陈情表不下泪者，是谓不孝”之说，但人们却忽略了它作为“表”的魅力，即李密是如何洞察对方心理，巧言说辩，以达目的的。史书曾载“密少事蜀，为郎。数使吴，有才辩，吴人称之” ，由此可见，作为谈判高手的李密所写的“陈情之表”，必有独到之处。清代学者余诚就曾指出：陈情表“无一语不委婉动人，固是至性至情之文。而通体局势浑成，步骤安详，更极尽结构之妙。读者须细玩其词旨，及其转落承接，方不辜负作者苦心，而得此文之益。若徒随人道好，何以读为！” 因此，教师若能另辟蹊径，从“谈判心理学”角度来引领学生解读作品，学生定会兴趣盎然。笔者曾经这样尝试，果然，学生对“谈判心理”很感兴趣，课堂上主动品析文中 “外交辞令”（文言）的艺术。 实践证明，当学生因“文”趣而观照文本时，就会主动破除“言”之障碍，解除“言”碍的过程，就是融“言”于“文”、“文”“言”相生相融的过程，也是学生汲取作品文化内涵，使之内化为自己积淀的过程。德国教育家第斯多惠曾说：教学艺术的本质不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。当我们激起学生学习文言文的兴趣、唤醒他们也许正在沉睡的语文意识的时候，他们必然会充满信心地去学习文言文。 附教学设计：兰亭集序教学设计一、设计说明 王羲之的兰亭集序作为书法作品，历来为人推崇，被尊为“墨皇”，有“天下第一行书”之誉。其实，作为入选教材的文章，它也是文辞优美，识见高远，脍炙人口。如何在具体教学过程中妥善处理好“文”“言”关系，打破传统机械的先“言”后“文”教学模式，的确值得探讨研究。笔者以“文言相融相生”为教学理念指导，试图将“因言释文”和“因文悟言”相结合，另辟一条文言教学蹊径。二、教学目标 1理解并掌握写景言情时关键词语（重点文言词语）的作用及影响。（“因言释文”）2在了解兰亭宴会的基础上，理解作者感情由乐转悲的原因及在深沉的感叹中暗含的人生哲理。（“因文悟言”）3了解课文骈散并行而以散为主的行文笔法。三、教学过程（一）导入新课素有“书圣”美誉的王羲之不仅擅长书法，也擅长诗文。书法作品兰亭集序被后世评论者誉为“天下第一行书”（出示临摹图），只可惜我们看到的是临摹本，据说其真迹已随唐太宗葬入昭陵。但是，作为散文佳作的兰亭集序脍炙人口，流传至今，兰亭集序可谓 “文质双绝”。下面，我们就来一同欣赏这篇文章。 （二）审读课题提问：“兰亭集序”这一标题如何断句？（或问：这是一种什么文体？从文中哪几句话能看出来？）明确：“兰亭/集序”还是“兰亭集/序”？A 会于会稽山阴之兰亭。B 后之览者，亦将有感于斯文。C 故列叙时人。（掌握“序”这种文体、书序与赠序的区别；为下文“兰亭集会”展开铺垫。） （三）朗读课文，研习文本1朗读课文，提问：兰亭集序与通常的序文有什么不同？明确：最大的不同是，文章由事及理，从一次宴会上升到对生死的思考。2文中作者是如何从一次宴会上升到对生死的思考的？（或者问：作者情感变化的过程是怎样的？）明确：作者的情感变化有一个由乐到痛再到悲的过程。作品是以作者的情感为主线来建构的。 接下来具体研读作者是怎样表达这三种不同情感的。 （1）第一部分提问： 本文记叙了一次兰亭集会盛况，这是一次怎样的集会？何以见得？最好用原文回答。明确：良辰美景佳处乐事，“信可乐也”。师生共同研习如下： 良辰：“永和九年，岁在癸丑，暮春之初”，即东晋穆帝永和九年三月三。结合“癸丑”，简介古代干支纪年及相关知识。佳处：“会稽山阴”即浙江绍兴，兰亭在绍兴兰渚山，据说勾践曾经在那里种过兰花。乐事：“修禊事也”。古人规定三月上旬的巳日为修禊日，但三国魏以后用三月三日，不再用“巳日”。（提问：春天在古代分几个阶段？明确：孟仲暮。） 人物：“群贤毕至，少长咸集”。重点落实“咸”字。美景：“崇山峻岭”“茂林修竹”“清流激湍”“映带左右”。解释词语并板书，重点落实研习“修竹”“清流”。明确：作者用简洁雅净、铿锵有致的语言，写出了宴集之地优美的自然风光。崇山峻岭，气势高峻；茂林修竹，幽深静谧；清澈溪流，洁净明朗；湍急的流水，飞花溅玉。这些景物清澈明朗而又生机盎然。赏析：“引以为流觞曲水”我国古代文人有流觞而饮、吟诗作赋之雅俗。贤士聚会免不了酒与诗，酒是感情的催化剂，诗是感情的产品。流觞曲水（把盛着酒的酒杯放在水面上循曲水而下，流到谁的前面，谁就取来饮酒），贤士纷纷临流赋诗。虽无丝竹管弦之乐，然而可以“畅叙幽情”，各抒怀抱。（补充“滥觞”一词：江河发源处水浅，仅能浮起酒杯。后来比喻事物的起源、开始。）出示“流觞曲水”图片：要求学生展开想象，作一段宴会场景描写，然后与原文比较，从中理解一些文言词语的文化意味。明确：看到这幅图，我们仿佛回到兰亭集会上，仿佛看到了那些雅士们儒雅的风度和诗意人生，他们的聚会成为千古美谈，直到今天，每年三月三日，还有许多书法家、画家、文学家都汇集此地。“天朗气清，惠风和畅”。（“惠风”：“暖风熏得游人醉，直把杭州作汴洲。”只有春风才算得上惠风。）“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”。（要求学生翻译此句，并分析“俯”“仰”所指，同时体会这两个骈散结合的句子。）小结：有人说，自然是心灵的风景。的确，自然是人的心灵的外化，诗人和艺术家笔下的风景，往往不是纯粹的客观外物，而是贯注了诗人和艺术家心情的情致化之景，是主客观交融的产物。中国传统美学和哲学都特别强调天人合一。自然的存在与人类息息相关，它体现了人的精神生活，展示了人的精神品格。 （2）第二部分人们常说 “好花不长开，好景不长在”，“天下没有不散的筵席”。第一段宴会描写是如此欢快自在、酣畅淋漓。为什么这一段却让我们咀嚼到痛感呢？提问：接下来一段表现了作者什么样的心情？找出最能体现作者情感的一个字。明确：“痛”。那么是痛心、痛惜还是悲痛？先不忙回答，看看作者因何而痛？人要真实地生活在现实里，总要与各种人打交道，这就是世俗生活。如何面对世俗生活，作者概括了两类不同的人生态度：其一是“或取诸怀抱，悟言一室之内”：把自己的胸怀抱负，在室内畅谈。其二是“因寄所托，放浪形骸之外”：就着自己所爱好的事物，寄托自己的情怀，不受约束，自由放纵地生活。提问：这两种人生态度可取吗？能否有更积极的人生态度，譬如施展自己的才华，到社会上去实现自己的抱负？明确：王羲之所处时代是“天下名士，少有全者”的时代，许多著名的文人都死在残酷的权力斗争中。因此，天下名士首要任务是保全性命。因而，有的人谈玄悟道，有的人归隐山林。正如王羲之在文中写的：“虽趣舍万殊，静躁不同，当其欣于所遇，暂得于己，快然自足”他们陶醉于一时的快乐，追求暂时的满足。可就在一时的满足和陶醉中，岁月流逝，青春已经不再，而功业无成，作者自然发出人生的感慨：“不知老之将至。”重点研习以下语句，深度明确作者的“痛”是什么。“及其所之既倦，情随事迁，感慨系之矣”：人生就是这样永无止境地追求满足而又不断地厌倦，既充满了快乐又充满了无尽的烦恼，怎能不感慨万分。“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹，犹不能不以之兴怀”：往昔的盛会已化为历历在目的往事，过去曾有的欢乐，已如