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比较教育的研究方法和方法论 文雯 清华大学 教育研究所 北京1 0 0 0 8 4 摘要 文章针对长期以来比较教育研究中方法与方法论界限模糊的问题 从方法 方法论这 一对基本概念出发 在对其进行辨析的基础上 厘清了二者的关系 梳理了比较教育领域的方法和方 法论 探讨了各种理论和学说对研究方法及方法论的影响 关键词 比较教育 研究方法 方法论 研究范式 中图分类号 G 4 0 0 5 9 3 文献标识码 A 文章编号 1 0 0 6 7 4 6 9 2 0 0 6 0 4 0 0 0 6 0 4 收稿日期 2 0 0 5 0 6 0 6 作者简介 文雯 1 9 8 1 女 湖北宜昌人 清华大学教育研究所硕士生 2 0 0 6年第4期外国教育研究N o 4 2 0 0 6 第3 3卷 总第1 9 0期S t u d i e s i nF o r e i g nE d u c a t i o nV o l 3 3G e n e r a l N o 1 9 0 在各种讨论比较教育方法或方法论的文献中 方法 m e t h o d 和 方法论 m e t h o d o l o g y 是两个长 期以来纠缠不清的概念 当学者们提及 方法 时 往 往涵盖了研究的方方面面 甚至也囊括了本属于方 法论和认识论层面的内容 而学者们探讨 方法论 时 又往往局限于具体方法的设计和研究工具的选 择 同时 对于内生于学科中或者从其他学科借鉴的 各种理论和 主义 似乎既有方法层面的含义 又有 方法论层面的内涵 在一定程度上又增加了讨论的 复杂性和模糊性 诚然 方法和方法论有着天然的共 生关系 很难完全割裂开来孤立讨论某一个概念 然 而 这二者无论在内涵和外延上又都有着各自的特 性 分别代表着一门学科某一方面的基本属性 进而 成为衡量一门学科成熟与否的主要标准 正是基于 方法和方法论的这种模糊性与重要性 本文试图对 方法和方法论进行回顾和梳理 然而 本文又不是一 篇研究方法和方法论的文献综述 因而没有详尽罗 列比较教育所有的研究方法和方法论观点 而是对 这两个基本概念进行辨析 厘清它们之间的关系 一 比较教育的研究方法 对于比较教育的研究方法 学术界争论并不太 多 西班牙比较教育学者何塞 加里多曾经对研究方 法的选择做过一个基本规定 对象在某种程度上决 定着方法的选择 1 p 9 4 他认为 根据对象的性质 特点 决定采用一种或另一种能较好的适应和适合 于它的方法应该是选择研究方法的一个基本原则 由于比较教育研究对象是一个或多个国家的教育制 度 教育制度与历史 文化 民族性 政治 经济等多 个要素之间关系的复杂性决定了单一的研究方法远 远不能满足研究的需要 必须从其他学科借用研究 方法 因而长期以来 人们承认各种传统的学科的研 究方法都可以用在比较教育研究之中 如果在学科视野中考察各种研究方法 可以分 三类 基本方法 专门方法和具体方法 1 p 1 0 6 就 比较教育学而言 由于它先天的要在跨文化视野中 审视不同民族国家的教育现象 这就决定了它必然 要以比较的方法作为基本研究方法 从朱利安到现 在的比较教育学者 也都一致同意这一基本方法的 存在和适用 在比较这个最基本的研究方法之下 不 同的比较教育学者 在不同的理论框架内 根据不同 的情况 又会运用不同的次一级的方法来从事比较 教育学研究 比如 实证主义者喜欢用定量研究法 而现象学者则对民族志的方法 历史法和人类学的 方法有偏好 这种来源于本学科或者其他学科基本 方法的研究方法我们称其为专门方法 在专门方法 之下 用来研究特定对象的具体技术或者程序 譬如 问卷法 实地考察法 图表法等 则称之为具体方法 以上是对研究方法层次上的分类 如果从一个 完整的研究过程来看 可以分为以下四步 1 在可能 得到的知识基础上进行研究设计和问题定义 2 收 集资料 3 分析资料 4 对分析结果的解释和表述 在这个过程中 第二步和第三步属于研究方法的范 畴 第一和第四步则属于方法论的范畴 2 可见 对于 研究者来说 研究方法在研究过程中最重要的体现 就是对资料的收集和分析 应该收集什么样的资料 资料来源是什么 如何分析收集来的信息 这些问题 都与研究方法的选择和运用息息相关 当代比较教 育学家瑞斯特 V a l D R u s t 对 比较教育 比较教育 评论 和 国际教育发展杂志 1 9 8 5到1 9 9 5年十年间 的文章进行了分析 发现这些论文中资料收集主要 采用以下方法 1 历史文献法 2 6 2 比较法 1 6 3 现存统计资料分析 1 1 4 观察法 8 5 问卷法 8 6 访谈法 8 3 虽然以上的 几种方法的界限并不十分清晰 比如比较法中通常 也包含了观察法或者访谈法 但是每种方法却都有 自己独特的元素 仍然有区分和鉴别它们的意义 在对资料的分析上 比较教育学有三种常见的 模式 一种是对两个以上区域或国家教育制度的异 同点进行比较 这是最为传统的资料分析模式 从朱 利安创立比较教育学时就开始使用 然而 事实情况 是 目前不到三分之一的研究采用了两个及多个国 家的数据与资料 更多的比较教育学研究实际上 属于贝雷迪所说的 区域研究 或者施奈德所说的 外国研究 3 后两种模式只涉及一个国家的资料 与数据 但运用了特殊的比较方法 一种是将对某一 国或区域的研究结论与已有的其他国家的研究结论 进行比较 进而升华到一般意义上的理解 另一种则 是从一般的理论中提出假设 通过对一国或者一个 区域的分析来检验假设是否合理 二 比较教育的方法论 由上可见 研究对象在一定程度上影响着研究 方法的选择 同时 研究方法在一个学科中的产生 引入 存在 发展及其运用 都有其内在的学理依据 而这种学理依据正是方法论意义的凸显 学科方法论是从整体上对该学科研究方法进行 的哲学反思 同学科本身的内在思维逻辑紧密相关 它侧重于理解方法的理论基础 特点 性质 作用及 其限度 研究不同方法之间的关系及其所服从的基 本逻辑 研究正确运用方法所应遵守的基本原则 4 方法论研究有两个功能 认知功能和社会学功能 前 者是指每个人都要有自己的研究立场 为自己的研 究提供指导 同时也为自己的研究进行辩护 后者则 是学科获得合法性 成为大学中的一个合法领域的 必然要求 5 正是因为方法论的重要作用 它长期以 来成为国际比较教育学术界关注和争论的焦点 早期的比较教育学者萨德勒 康德尔 汉斯 施 奈尔等在方法论上几乎保持着一致 认为 学校外部 的事情甚至比学校内部的事情更重要 这种方法论 要求研究者对教育制度的研究不能仅仅是细节的描 述 而要通过对政治 经济 文化 社会环境的分析来 解释教育制度的生成 因此 他们强调民族主义 民 族性以及其他具有影响力的因素和力量 时至2 0世 纪6 0年代 比较教育学方法论的一致性随着贝雷 迪 霍姆斯 诺亚和埃克斯坦等人的争论被彻底打 破 应该说 这场争论是研究者们对于比较教育方法 论的一次哲学反思 一方面它标志着一个研究领域 在开放中逐渐走向成熟 另一方面 这场争论在很大 程度上也受到实证主义思潮的影响 是一场人文主 义和科学主义的论争 科学主义在论争中又明显占 据了上风 各种科学研究方法成为了比较教育研究 的主流 贝雷迪是第一位系统 详尽地关注比较教育 方法论的学者 他提出了比较教育研究的四阶段说 即描述 解释 并置和比较 使比较教育研究首次有 了具体的研究程序 诺亚和埃克斯坦则在贝雷迪的 基础上进一步地将当代社会科学研究的一般方法引 入比较教育研究领域 在研究程序中融入了数量化 和科学化的特征 英国比较教育学家霍姆斯在接受 杜威的反省思维法和波普尔的零星社会工程理论基 础上提出了比较教育的 问题研究法 强调假说的 反驳和证伪 贝雷迪 诺亚 埃克斯坦和霍姆斯虽然 都提倡科学方法在比较教育领域的运用 但在逻辑 方法的选择上却差异迥然 贝雷迪因袭了比较教育 早期学者的思想 遵循着从现象到结论 从特殊到一 般的归纳推理思路 诺亚和埃克斯坦也持归纳法的 推理逻辑 强调对假说的验证和概念 变量的确定 霍姆斯则对归纳法提出了挑战 他的 问题研究法 建立在假说 演绎法的基础上 当然 实证主义研究 体系也有其不可逾越的缺陷 因而遭到了反实证主 义思潮的批驳 反实证主义者认为 人并不是原子或 分子 人有意识 有个性 不仅要研究人的行为的外 部逻辑 而且还要考察其行为的内部逻辑 韦伯的 理解社会学 指出 对人性的理解是每一位社会科 N o 4 2 0 0 6文雯 比较教育的研究方法和方法论 7 学家的必备素质之一 在这一方法论的影响下 以梅 斯曼 劳伦斯 斯腾豪斯和理查德 海曼为代表的比 较教育学者提倡人类学研究方法 他们认为比较教 育应该更多地以描述社会和教育现象为主 更多关 注学校里的 日常生活 d a y t o d a yl i f e 较少地进 行科学预测 很明显 在这种方法论指导下 这一时 期的比较教育研究更倾向于用人类学的各种方法对 教育事实进行描述 而反对将研究重心放在各种意 识形态和各种理论学说上 何塞 加里多曾将1 9世纪初以来的主要方法论 观点总结为描述倾向 解释倾向 应用倾向和评价倾 向 他认为 一位比较教育家很少同时主张上述四 种分类观点中的两种 1 p 9 5 很显然 加里多在分 类时运用了功能主义原则 以方法论对研究功能的 指导作为主要的分类依据 按照这一分类体系 朱利 安 库森 阿诺德等人的方法论都是以描述外国教育 制度为主 康德尔 汉斯 施奈尔则通过寻求 民族特 点 以解释教育现象生成的原因 霍姆斯和埃德蒙 金则格外强调比较研究的应用性 加里多本人更为 重视方法论的评价倾向 认为所有的比较教育研究 或多或少都要对一国或多国的学校制度及机构进行 评价 这种评价的客观性和中立性在埃普斯坦考察 的三个流派 新实证主义 新马克思主义和新相对主 义 的争论中甚至成为了焦点 加里多还认为 找到 一种进行客观评价的 方法 是 今天和明天的比较 教育工作者在方法论上面临的主要挑战 1 p 1 0 0 除了加里多的功能主义分类法 日本学者小林 哲也还从研究立足点的角度将比较教育方法论分为 以下四种 1 9世纪初期以人类进步和福利为立足点 的普遍主义 普世主义 1 9世纪中后期以民族国家 利益为重的民族主义 1 9世纪7 0年代以后以追求民 族利益为基础 以国际合作为手段的国际主义 2 0世 纪后半期兴起的以国际间的民主主义为原则的全球 主义 6 我们发现 从某种意义上说立足点似乎更接 近于认识论或者世界观 然而这种接近也仅仅是一 种接近 我们更多的还是在比较教育学复杂的文化 自我意识和文化视角的意义上运用这一语汇 其方 法论意义直接体现在对问题的选择和对分析单位的 选择上 比如 以全球主义为立足点的学者选择的问 题是在他自身所属的文化中被认为重要且具有普遍 性的问题或国际性的重大问题 而以国际主义为立 足点的学者选择的问题则一定发生在与本国利益紧 密相关的各个国家 同样 全球主义的分析单位是具 有某种相同性质的国家 因此必须按照某种标准对 国家进行分类 因此出现了库姆斯以 现代化理论 为基础 按照经济与教育上的统计资料将国家分为 未开发 开发 准先进和先进四类 7 或者是索科洛娃 以马克思主义为依据 将国家分为资本主义国家 社 会主义国家和发展中国家 或者是用文化人类学及 文化形态学中的文化概念 将世界划分为欧洲 亚 洲 非洲 美洲各文化区域 8 三 比较教育的理论与范式 应该首先认识到的是 方法是理论应用于实践 的一种手段 所以 理论并不等同于方法 同时 不同 的理论可以遵循同一方法论原理 因而理论也不完 全等同于方法论 然而 理论作为从比较教育角度对 教育活动进行研究而获得的成果 作为一种教育活 动的规律 它本身又的确包括了理论与实践的关系 是研究方法的渊源 同时也包括了对方法的选择和 研究立足点的确立 具有方法论的意义 2 0世纪中期以来 比较教育借鉴并且发展了各 种理论学说 使得功能主义 现代化理论 依附论 发 展理论 女性主义 新马克思主义 新实证主义 新相 对主义 后结构主义 后现代理论等思潮进入了比较 教育的话语体系 它们使比较教育领域日益丰富并 趋向多元化 而比较教育的研究方法和方法论在各 种思潮和学说的影响下 也变得更加扑朔迷离 我们说 方法论要在学科或者领域内部整合不 同的学说和理论 而这些理论学说本身也具有认识 论上的意义 它们既有的研究框架同时也影响着学 科的方法论 这种复杂的相互制约和互动 对我们比 较教育学研究产生着极其深刻的影响 左右着我们 对别国教育的认识以及对这些认识本身的客观性或 真理性的认识 继而也反过来影响着我们关于比较 教育学本身的各种认识 至此 笔者对于比较教育学的研究方法 方法论 有了一个初步的勾勒和描绘 并将具有认识论意义 的各种理论和学说也看作这个体系不可分割的要素 之一 两个世纪以来 比较教育学家们一直在尝试各 种不同的方法论 试图在某种严密的实证逻辑体系 中实现对我们生活于其中的社会历史和文化的超 越 然而这种努力似乎到今天仍然没有得到一个圆 满的结果 到目前为止 比较教育学似乎还没有一个 统一和规范的方法论 8 外国教育研究2 0 0 6年第4期 如果我们将上文提到的方法论背后的各种理论 学说和文化观点 方法论以及研究方法综合起来 似 乎就有些接近库恩所说的 范式 9 虽然库恩在 科 学革命的结构 提到的 范式 是由一套概念和假定 组成的集合体 并未对其有一个确定的定义 但它反 映了学者看待世界 解答问题时的角度 视野 参照 框架和基本方式 在不同的历史时期 不同的研究者 都会有不同的研究范式 因而方法论规则也并非统 一 规范的 而是因人而异 随历史发展而变化的 库 恩发现 任何学科的发展都要经历前科学阶段 常规 科学阶段 科学革命阶段 新的常规科学阶段等 在前科学阶段存在着各种研究范式的相互竞争 与批判 到了常规科学阶段 一门学科开始成熟的标 志是各个科学家集团统一在一种研究范式中 他们 有共同的概念体系 共同的假定和方法论原则 当这 门学科遇到无法解答的新问题 原有的研究范式不 适用时 就进入到科学革命阶段 这时 科学家又分 为不同的集团 他们求助于哲学思辩和理论创新 直 到又有重大的理论或方法的突破 才能使科学家们 重新统一在新的范式中 进入新的常规科学阶段 我们说 和其他成熟学科相比 比较教育作为一 门新兴学科或者研究领域 尚处于发展阶段 或者库 恩所说的前科学阶段 在这个阶段各种理论之争 方 法论之争以及方法之争都是正常和必须的 但是 比 较教育现在最需要的不仅仅是某种具体范式的转 换 而是要像理查德 罗蒂所说的那样从对客观性的 追求转向追求协同性 即通过主体际交往在实现广 泛的相互理解的基础上达成认识的协同性 1 0 就此 而言 方法 方法论以及方法论背后的各种理论学说 和文化观点不仅要为我们追求主客观的统一服务 而且当比较教育研究本身就跨越了文化边界时 更 要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的 主体际融合与交往服务 参考文献 何塞 加里多 比较教育学概论 M 北京 人民教育出 版社 2 0 0 1 V a l D R u s t M e t h o da n dm e t h o d o l o g yi nc o m p a r a t i v ee d u c a t i o n J C o m p a r a t i v e E d u c a t i o nR e v i e w 2 0 0 2 8 V a l D R u s t R e s e a r c hS t r a t e g i e si nC o m p a r a t i v eE d u c a t i o n J C o m p a r a t i v e E d u c a t i o nR e v i e w 1 9 9 9 4 3 2 李志才 方法论全书 M 南京 南京大学出版社 2 0 0 0 2 3 顾明远 薛理银 比较教育导论 教育与国家发展 M 北京 人民教育出版社 1 9 9 6 2 小林哲也 国际化社会与比较教育学 A 赵中建 顾 建民 比较教育的理论与方法 国外比较教育文选 C 北京 人民教育出版社 1 9 9 2 6 2 P h i l i pC o o m b s T h eWo r l dE d u c a t i o n a l C r i s i s AS y s t e m A n a l y s i s M O x f o r dU n i v e r s i t y P r e s s 1 9 6 8 3 0 索科洛娃 库兹米娜 罗焦诺夫 比较教育学 M 北京 文化教育出版社 1 9 8 2 T S 库恩 李宝恒 等 科学革命的结构 M 上海 上 海科学技术出版社 1 9 8 0 1 理查 罗蒂 哲学和自然之镜 M 北京 三联书店 1 9 8 7 4 0 7 T h e R e s e a r c h i n gMe t h o da n dMe t h o d o l o g yo f C o mp a r a t i v e E d u c a t i o n WE NWe n I n s t i t u t e o f E d u c a t i o nR e s e a r c h T s i n g h u a U n i v e r s i s y B e i j i n g 1 0 0 0 8 4 C h i n a A b s t r a c t T h i s a r t i c l ee x a m i n e s t h ei n t e r t w i n e dt e r m s m e t h o d a n