教育心理学思考题——.doc

教育心理学课后思考题第一章 1、简述教育心理学的产生、发展的历史2、教育心理学是一门什么样的学科？3、教育心理学对中小学教师有什么意义？4、用道德发展的理论和方法分析和解释陶行知四块糖的故事。第二章1、简述皮亚杰的认知发展理论2、举例说明认知发展理论与教学的关系3、简述埃里克森的人格发展理论4、在教育教学过程中为什么要因材施教？我们怎样才能做到因材施教？第三章1、一个学生这样管理自己的学习“如果我学习超过15分钟，那么我就和同学一起出去玩”它使用了何种强化？2、七年级教师抱怨“我对他们大喊大叫，但他们越来越不像话”对这种不良行为的增加，行为主义作何解释？你将如何对待这种情况？3、为什么尽量使用强化，而不是惩罚来改善学生的行为？4、简述行为主义学习理论5、请用行为主义方法描述本章的学习目标之一6、为什么不应该呀家庭作业来惩罚学生的捣乱行为7、一位小学老师让班里没有完成作业的学生跪在旗杆下，课间操也不让起来，以此作为惩罚第四章1、简单介绍学习的信息加工模型？2、简介加涅的教学阶段模型？3、教学中应如何考虑学生工作记忆的有效性？4、先前知识为什么很重要？5、讲解式教学中有哪些组织教学的策略？6、描述性知识与程序性知识的联系与区别？第五章1、如何用交互决定论解释来自同一家庭的学生会有完全不同的成长经历？2、教师的自我效能对其教学有何影响？3、什么是自我调节学习？怎样做到自我调节学习？4、自我调节学习的概念和理论与元认知及学习动机的概念和理论有何区别和联系/5、举例说明概念（一、观察学习 二、自我效能感 三、自我调节学习）6、据媒体报道，穿越剧上演后有小孩模仿其中人物跑到马路上等汽车来撞，按班杜拉社会学习论，这种学习属于亲历学习还是观察学习？据班杜拉的替代强化理论，可以消除媒体展示的榜样行为的不良影响。你能提出哪些适当建议？第六章1、根据自身实践经验，谈谈建构主义的课堂教学有何长处和局限？2、如何组织合作学习？3、建构主义的观点有哪些特点/4、建构主义教师如何看待学生学习中的错误？如何对待学生的错误？5、举例说明概念（一、合作学习 二、认知师徒法）6、中学物理教师带了两个平行班，决定改变其中一个班检查作业的方法（实验班和控制班）实验班：学生每天分成几个小组讨论其作业，分享答案，讨论到有分歧的时候，关注如何得到结论的过程。并将解题过程一步一步写出来，以及与同伴讨论后改变学习方法的过程控制班：传统方法批改作业，解释正确方法和答案第七章1、为什么说“概念”和“规则”可以归入陈述性知识范畴中也可以归入程序性知识范畴中？2、应如何教授概念？第八章1、说明“作文构思技能”难以教会的原因？2、请从策略学习的观点，说明学生能陈述写文章的方法却写不出好文章的原因？3、设计一个研究学习策略的计划？4、案例分析：Waiter Pank在20世纪50年代写过一本大学生如何学习的经典学习指导书，迄今为止再版10次，书中提到一种更有策略的做笔记的形式。问：为什么这种做笔记的形式更有策略？第九章1、用熟悉的学科教学中的实例，分别说出陈述性知识，熟练的智慧技能和解决问题的策略在解决问题中的不同作用。2、结合实际谈如何培养问题解决能力？3、创造力有什么特点？应如何培养创造力？4、批判性思维有哪些特点？应如何培养？5、什么是论证能力？应如何培养？6、如何促进迁移？第二章 一、简述皮亚杰的认知发展理论（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容1.皮亚杰的认知发展阶段论个体在从出生到成熟的发展过程中表现出四个阶段：(1)感知运动阶段(0-2岁)。此阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图示。手的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要手段。这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。本阶段儿童还不能使用语言和抽象符号来命名事物。(2)前运算阶段(2-7岁)。儿童在感知运动阶段获得的感知运动图示在这一阶段开始内化为表象或形象图示，由于语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。此阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式;还不能很好的把自己和外部世界区分开来。认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。(3)具体运算阶段(7-11岁)。此阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进行逻辑推理。其标志是出现守恒的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算。但此阶段儿童的思维仍然需要具体事物的支持，因此，这一阶段儿童应多做事实性的技能性的训练。(4)形式运算阶段(11-16岁)出现逻辑思维。此阶段儿童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段(又称命题运算阶段)。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。此阶段儿童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则。 以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换。每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。2.影响发展的因素 (1)成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。(2)练习和经验：指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验)。分为物理经验和逻辑数理经验两种。(3)社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。 (4)具有自我调节作用的平衡过程：智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。二、皮亚杰认知发展理论的教育价值皮亚杰的认知发展理论的教育价值可以作如下概括：1.充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提2.遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。二、举例说明认知发展阶段与教学的关系认知发展阶段与教学的关系(一)认知发展阶段制约教学的内容与方法在皮亚杰看来，学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平。所以，各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知发展水平，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。(二)教学促进学生的认知发展大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当，系统的学校教学一定可以起到加速认知发展的作用。(三)最近发展区前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平。一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则；二是即将达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。皮亚杰的认知发展理论对教学和素质教育有着重要的启示和指导意义:1.学生在教学过程中的角色应被重新认识在教学过程中,应该把学生看成是主动的知识接受者,充分尊重学生的主体地位$ 积极发挥其学习的主动性.2.教学应适应学生认知的发展 ,不能超越儿童智慧发展阶段不同阶段的学生$或者同一阶段的不同学生,他们的认识结构都是不同的。教师在选择教学内容之前，应该对自己的学生进行分析。皮亚杰的认知发展四个阶段理论，还告诉我们每个阶段之间都是相互交叉的，前一阶段为后一阶段做准备。因此，在教学活动中$教师应该注意知识点之间的关联性，把握学生的最佳准备状态期，进行新知识的传授。3.教学促进学生的认知发展教学不仅要适应学生的认知发展，而且应该促进学生的认知发展。例如，前运算阶段的儿童分类概括能力很低，但通过分类训练是一条很好的途径。现在幼儿园有许多分类训练的游戏，这不仅能扩大孩子们的知识，丰富他们的词汇，而且更重要的是能发展他们的概括思维能力。 当然，认知发展从前运算向具体运算的过渡，从具体运算向形式运算的过渡，不是短期的、简单的训练能达到的。这种训练仅能让学生掌握一些经验的规则，并不能导致守恒概念的获得与巩固，惟有经过多种多样的长期的训练，对于认知的发展，才是真正有效。4.教学活动要不断打破学生已有的平衡状态，帮助学生建立新的平衡状态由于个体认知的发展是在不断由不平衡到平衡再到不平衡、平衡的过程中建构起来的。在教学中，教师一方面要提供与学生已有经验相关的内容，另一方面又要提供与学生已有经验相矛盾的内容。这样既可以巩固原有知识、经验，又可以使学生产生知与不知的矛盾，打破学生原有的平衡状态，最终使学生获得新的、更高层次的平衡状态。5.重视学生的活动皮亚杰认为认识来源于动作，知识来源于活动。所以，在教学活动中$教师应多给学生创造动脑、动手、动口的机会，通过活动来促进学生知识和技能的掌握6.合作学习皮亚杰讲的合作包括两个方面：一是儿童之间的合作；二是儿童与成人之间的合作。这两种合作都是儿童获取知识、发展智力、提高思想认识和形成良好品德的重要方式方法。合作学习对教师的要求就是尊重儿童，不约束他们，而是师生之间求得和谐与协调。7.教育要重视学生自我调节能力的培养教学过程中要重视策略性知识的传授。 要教给学生学习的策略和方法，教会学生对知识进行调节 、整合与控制，这样才能使学生在获得知识后$能够学以致用。皮亚杰认知发展理论在地理教学中的应用：见附件1三、简评埃里克森的人格发展理论埃里克森人格理论对教育实践具有重要意义：1、注重社会文化因素以及人与人之间相互作用对人格发展的影响，体现了人终身发展的观念。比较符合人格发展的实际情况，对理解儿童的人格发展阶段，告诉每一个人为什么会成为现在这个样子，心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在那个年龄阶段形成，给人反思的依据。2、个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，教育应该培养个体应对危机并且提升自我发展的能力。当学生在学习上遇到挫折、失败时，教师要帮助他们处理好这些问题，正确面对这些问题，帮助学生渡过这一危机，实现自我人格的发展。3、为不同年龄段的教育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育失误，都会给一个人的终身发展造成障碍。因此，教师的教育非常重要，教师应该尊重学生，帮助学生培养自我，帮助学生发展，为学生的发展创造机会，促进其发展。4、教师给儿童创造更多独立完成任务的机会，获得尝试新事物的信心，发展自我的满足感，不要羞辱学生。比如，教师在给学生布置课外任务时，适当多布置一些学生一个人经过努力就能完成的任务，给妈妈洗一次衣服，在家里煮一次饭，在家里拖一次地板等，让学生在完成任务的过程中获得信心，达到自我满足。5、尽量让儿童自己做决定，自由选择，培养儿童对自己的肯定，自我认同，确立自我同一感。比如在小学低年级竞选班委干部时，让儿童根据自己的兴趣爱好，自己的愿意决定竞选那个职位，并说出自己为什么竞选这个职位，从而培养儿童的自我同一感。6、学校教育和家庭教育是学生发展的助推力，也可能成为学生发展的阻力。因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理满足需求的不同，施以不同的教育。7、通过设置大量的问题情境，在活动和交往中，因材施教，帮助学生解决好每个阶段的问题，顺利渡过危机，以免儿童的人格发展出现障碍或者迟滞。四、在教育教学过程中为什么要因材施教？我们怎样才能做到因材施教？1.为什么？首先，多层次的学生群体要求因材施教。遗传学，心理学和社会学等的研究结果都指出，人的资质千差万别，这是因为遗传基因的不同以及生活环境和所受教育的不同造成的。人先天的资质（天赋）的形成与其遗传基因有密切的关系，人的有些方面才是与生俱有，这种天赋就决定他能在某些方面有所成就。如有人天生对色彩敏感，有人天生节奏感强，有人天生有一副好嗓子，有人天生长于计算，有人天生有适于运动的身体结构等，此外，不同的家庭环境，社会环境以及学校教育，使人形成不同的性格特征，心理状态，行为习惯，情感表达，审美观和生活观念等等，这就是后天形成的材，可见人的先天的天赋和后天的材，这两项本身就千差万别，因而由其构成的人的资质也就千差万别，所以对如这样一个复杂的学生群体，我们的教学显然不能整体划一，简单机械，必须根据学生的不同情况采取不同的教法。 其二，社会发展的多元化对人才的需求要求因材施教。随着社会的进步与发展，社会分工越来越细，这种日趋势繁杂的分工，必然需要有不同特长的人来完成。要培养出这些不同特长的人，我们必须“因材施教”。社会经济发展的多元化，对教育必然带来深刻的变革，只有服从社会经济发展的需求，教育的产业才能快速发展，只有这样教育才能为社会尽快和尽可能多的培养人才。要做到这一点，就必须根据受教育者的资质，因材施教。 其三，“因材施教”是以人为本教育思想具体落实的重要措施。以人为本的教育思想的教育目的在于促进人的发展，就是要坚持“以育人为本”，在学校的教育过程中，“以人为本”就是要“以学生为本”，最根本的就是让每一个学生成才。在这个过程中，应该尊重人的个性、理想和愿望，充分挖掘每一个学生的潜能，尽量满足人的教育需求，只有这样才能充分发展挥教育“关照和促进生命发展，提升生命质量” 的功能。 其四，因材施教是落实素质教育的重要措施。当前教育界的一个热点问题就是素质教育。其核心是提高民族素质，也就是要极大地、最有效地使人的素质得以全面提高和发展，使人在人格、道德、智力、身体等诸方面健康发展，成为符合现代化社会需要的，适应现代生活和工作的高素质的人。可是人的素质不是可以“硬”造出来的，而是在先天具有的资质和后天自然、半自然中形成的材的基础上，由教育者去开发、引导、培养或孵化出来的。即教育是生长生成而不是制造或铸造，就是说教育应使受教育者能够充分地自由地生长发展。当然这里所说的“自由”，不是无政府状态的自生自灭，而是顺应人的资质发展的自由，是保护人的自身的与生俱有的或后天形成的可以发展的智力、人格、志趣、道德、审美、情感等等的自由。由此可见素质教育与教育的实质完成吻合，与“因材施教”根据人的资质进行相应的教育也是一致的。2.怎么做？我认为首先要先与家长进行沟通，和学生进行交流，了解他们的特点和需求，然后因势利导。其次、再根据学生年龄段的特点，对学进行循序善诱，启发式教育。在上课时注意孩子的个性发挥，充公发挥学生潜力。再次，作为教师要根据给每个学生的个体差异，对学生制定分级目标，让他们在原有的基础上都有进步，体验成功。最后、我们要随时随地的学生的优点，给于学生及时的表扬与鼓励，激发学生的学习兴趣。（一）教师要及时转变角色，转变态度，转变方式。传统上，教师就是管理学生的一个职业，这种定位使学生不敢在老师放纵，是学生对老师基本上是唯命是从。在这种气氛里，学生思维的火花被压制了，想象的翅膀被折断了，创新意识没有了，特长得不到发挥，个性得不到张扬，这是多么悲哀的事情。因此，在教育教学过程中，我尽可能做到及时转变自己的角色，并随时注意摒弃自己的陈规陋习，解除学生的束缚，与学生积极互动，以平等的身份面对所有的学生，以对话的形式与学生进行情感交流，自觉尊重学生的人格努力营造一个民主、和谐、宽松、愉悦的课堂氛围，使学生的主体性、能动性、独立性、体验性、探究性不断发展和提升。做到利用各个教学环节，言传身教，以身作则，培养学生具有积极健康的思想情感，并注意与学生进行感情交流，及时沟通，建立良好师生关系，为教学打下良好基础。语言是信息传播主要工具，是完成教学任务的重要手段。因此，我注意做到讲话明白、简练、清晰，尽量使用幽默语言，注意观察学生流露表情，观察学生心理活动，控制教学节奏，使课堂教学效果得到尽可能得到最大的提高。（二）根据学生的个性特点，施以恰当的教学方法。每一个学生都有自己的性格、气质、意志、兴趣等个性，我们教师要对自己所教的学生加以了解，然后再根据其个性特点，施以恰当的教育方法。在课堂教学过程中，注意实行鼓励性教学，注意知识的深入浅出，设计问题时力求简单明了，把容易的问题留给中下学生，当回答正确时及时给予表扬和鼓励；如果答错也不加以指责，而是帮助他们分析，鼓励他们再找出答案。在进行提问时，注意做到因人而异，如对性格内向、认真吃苦的学生，想方设法教给他们活学活用、融会贯通的方法，使他们变苦为巧学；对性情活泼、兴趣广泛的学生。在教学形式上组织学生开展课堂抢答、分组比赛、学生讲课等多种形式的活动，使学生在学习中有光荣感、成就感，使他们获得学习的乐趣。在教学中，尽可能做到教给学生深化知识、夯实基础的方法，使其变浅学为深学；对学习勤奋、成绩优异的学生，教给他们博学多思、扩大知识面的方法，使其变学滿为学而知不足，对基础薄弱、自卑感强的学生，尤其注意引导他们自己去做力所能及的事情，教给他们制定目标、改进策略的方法，使他们能变厌学为愿学。（三）在教学过程中，实施分层教学。学生的差异是客观存在的，不以人的意志为转移，面对这些差异，任何整齐划一的做法都是注定要失败的。正确的选择应该是尊重差异，正确对待差异，把差异当作一种资源来开发。教师要全面观察分析每个学生，关注个体差异，保护和调动每个学生的学习兴趣和积极性，善于发现和平共处开发学生潜在素质和闪光点，决不能用一种标准衡量所有学生，应允许学生和发展程度和素质结构上存在差别，因势利导，创设有利于学生发挥自己特长，张扬自己个性的学习环境。因此在课堂教学中，我根据学生的不同情况实施分层教学，提出不同的要求，让每一个学生都有所发展。针对不同类型的学生提出不同的目标要求，采用不同的教学方法，让每个学生都有一条合适的学习路径，不致于使低层学生因台阶过陡而滋生惧怕心理甚至失去学习信心，也不致于使高层学生因学习台阶过缓而滋生骄傲情绪甚至丧失学习兴趣，这样才能使每个学生都乐于学习，勤于钻研。让优等生“吃得饱”，中等生“吃得好”，后进生“吃得了”，使每个学生都学有所得。让学生的“强项更强”，“弱项加强”，以免因某一方面知识的缺陷而影响以后的继续学习。低层次的学生知识水平较低，分析解决问题主要靠教师“扶着走”。对这一层次的学生“教”重于“学”，即以教师的“教”为主，通过教师的讲解，使学生获得知识，再适当囝加以学法指导。讲课内容主要是讲解一些基础知识，基本原理，多数知识只要求他们能识记或简单理解，在能力方面主要达到“模仿”的层次；中等层次的学生具有一定的分析解决问题的能力，学习上主要靠教师“领着走”。对这一层次的学生，“教”和“学”应并行，但应更注重学法上的指导，尽量缩减“教”的时间，增加“学”的时间。讲课时应着重放在对基本概念、规律的理解上，使他们切实领会知识的来龙去脉，把握知识的内涵，在能力方面达到“学会”的层次；高层次的学生自学能力较强，学习上可“放开走”。对这一层次的学生，“学”重于“教”，因此，在教学中，我以指导学生自学为主，多进行学法指导，讲课时要突出重点，画龙点睛，重点向他们讲解掌握知识的方法，培养他们独立获取知识、形成技能的能力以及实验、创新的能力，在能力方面达到“综合运用”的层次。对一些特殊意义上的差生，为使自己能对他们的要求要恰当，一步步地引向深入。我注意既看到他们的闭锁心理，又抓住他们内心强烈的求同情性，从情感着手，加大师生间信息交流，可能给他们更多的真诚，更多的理解，用博大的宽容和接纳之心去温暖他们，让他们尝到成功的喜悦，享受发现的乐趣，逐步增强他们学习数学的兴趣，让他们也昂起头走自己的路。“承认差异，利用差异，发展差异”“教好每一位学生，对每一个家庭负责”，这不仅仅是口号，而且应逐渐成为我们每一个教师的自觉行动。总之，在教学实践中，我们每个教师要有整体育人、全面育人的观念，要对每个学生负责，我们应该认识到：转化一个差生和培养一个优等生同样光荣，我们一定要切实使素质教育落到实处，使每一个学生的素质不断完善和提高。第三章 简答1.一个学生这样管理自己的学习：“如果我学习超过15min，那么就出去和同学一起玩。”他使用了何种强化？他使用的是时间间隔强化中的定时距强化，强化定时为15分钟，超过便出去玩。2.七年级老师抱怨：“我对学生大喊大叫，但他们越来越不像话！”对这种不良行为的增加，行为主义可作何解释？你将如何对待这种情况？行为主义认为强化是指通过某一事物增强或降低某种行为的发生率过程。依据操作学习原理，强化可以分为四种类型：1.正强化2.负强化3.正惩罚4.负惩罚，其中正强化为施加一个好的刺激，负强化则是去掉一个坏刺激，目的均为提高行为发生率，负惩罚则是去掉一个好刺激，这都与本题不符，而正惩罚则是对行为施加一个坏刺激，以达到减少行为发生率为目的，教师对学生的不当行为施加正惩罚（大喊大叫），期望减少其行为，但是由于强化物使用不当，反造成学生的排斥，叛逆。惩罚起到不当行为的信号作用，造成其不当行为的增加3.为什么应尽量使用强化，而不是惩罚来对待学生的行为？ 一种行为过程的发生次数受该行为的后果的影响而发生改变，好效果则此行为趋向于保持下来，效果不好则趋向于被消除。强化有四种类型：正强化、负强化、正惩罚、负惩罚负强化指为了去掉一个坏刺激，引发所希望的行为出现而设立。正惩罚则是施加一个坏刺激，这是当不适应的行为出现时给予处罚的方法，往往是对方感到不快的刺激负惩罚是去掉一个好刺激。当不适当的行为出现时，不再给予原有的奖励。应用强化时要注意：给来访者某种强化时，要注意这种强化物对对方的影响。即强化物要适宜，要能够起到所希望的强化作用。强化物的呈现要及时，意义要明确。强化的标准要逐渐提高，强化的次数要逐渐减少。例如：有些行为后果会使先前某种行为出现频率增加，这些后果叫强化；有些后果会使某些行为减少，这些后果叫惩罚。使我们快乐的事情是那些给了我们强化的事情。（斯金纳）比如，你饿了，你得到了你最喜欢吃的草莓冰激凌，这就是强化。但是你不喜欢吃这个，觉得特别冷，那么在你饿的时候故意给你草莓冰激凌就是惩罚。正强化使行为的频率增加，是因为这种行为后面跟著奖励。比如学生在考试前努力学习就能够得到高分，这就意味著他们的学习行为被鼓励，这种鼓励使学生不断努力地学习。负强化是把行为出现时把不愉快的刺激撤消或者减少，这样也可以增加行为的频率。比如，小白鼠拉动线绳可以避免电击，它就会学会不断地拉线。我们在疲劳时，停止工作，休息几分钟，就会恢复精神，所以人们就学会了恢复疲劳的办法。惩罚是使用某种方式使不符合要求的行为减少。行为之后给予厌恶刺激或撤消正面刺激。比如，打骂孩子，或者大声呵斥，减少奖励等等。所以我们在使用强化的时候应该注意：有时为了减少不符合希望的行为，最有效的方法就是停止强化，让这一行为慢慢消失。停止强化。比如，有的教师当著全班同学的面批评在课堂上调皮捣蛋的学生，以此作为这个孩子的惩罚。但是，也许教师没想到，这个学生的行为得到了其他同学以嘲笑的方式表现出来的关注，于是教室情境使得本意上的处罚变成了强化。实施惩罚的有效性是有限的，首先处罚不能教给人恰当的行为，只能减少不合乎希望的行为发生率。所以，我们处罚爱打人的学生，还不如教他用别的方法去对付他所面临的受挫情境。第二，为了处罚有效，处罚必须是即时性和恒常性的。所以当孩子出现问题的时候，父母应该尽快地惩罚孩子，而不是等你爸爸回来。而且惩罚还必须有一定的力度，并且是在每次这种行为出现的时候都给予实施，不能有时惩罚有时容忍。因为这样会把孩子的行为准则弄混，分辨不清到底什么样的行为才是合乎希望的。第三，惩罚有消极影响。尽管我们的本意是消除或减弱不希望行为，但是容易让人把惩罚行为和行为本身联系起来。比如孩子吃饭的时候玩耍，被惩罚后可能吃饭的时候会产生拒绝。而且，不希望的行为可以通过榜样而习得，比如，经常挨打的孩子，他会学会打别人。第四，惩罚会产生消极情绪，比如恐惧和焦虑，强烈的消极情绪会干扰孩子学习恰当的行为。所以，不到万不得已不采用惩罚的手段，而提倡采用强化和负强化，来消除和减弱不合乎希望的行为。说明强化的优点和惩罚地缺点，再说一下行为地形成一般用地都是强化。4.简介行为主义学习理论 行为主义学习理论又称刺激-反应理论，是当今学习理论的主要流派之一。该理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即形成“刺激-反应”的联结。 行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。5.请运用行为主义方法描述本章的学习目标之一6.为什么不应该用家庭作业来惩罚学生的捣乱行为？学生的捣乱行为在学校中很常见，教师通常使用惩罚来应对，但是通过家庭作业来惩罚学生有以下不好之处：1、惩罚是指通过施加一个坏刺激或减少一个好刺激，目的均是减少行为发生率，但惩罚在短期内会起到较好的作用，但是长期效果不佳，可能会造成负面效果，导致行为不减反增，或者扩散，所以一味通过多写作业来惩罚，可能会造成学生逆反心理和排斥，造成不学习或者对该课程和老师产生排斥。2、另外该强化物也选择不当，写作业本来是中性刺激，对学生是有好处的，但以多写作业为惩罚，可能会造成学生学写作业产生反感，进而可能扩散到对所有课程作业的排斥，影响其学习。案例分析：一个小学老师让班里没有完成作业的学生跪在旗杆下，课间操时也不让起来，以此作为惩罚。第四章简答一、 简单介绍学习的信息加工模型加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（见图7-2）。（一）信息流从图7-2中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。（二）控制结构除信息流程之外，在图7-2所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。二、 简介加涅的教学阶段模型（见本章笔记）三、 教学中应如何考虑学生工作记忆的有效性？1.什么是工作记忆2.如何考虑：四、 先前知识为什么很重要？对先前知识掌握程度的不同，是造成学生两极分化的重要原因之一。先前知识掌握得较好的学生能积极参与课堂的互动，主动开展探究活动，积极开展自主学习；而先前知识掌握得较差的学生，一旦某个环节听不懂，就可能没有信心、没有耐心再听下去，久而久之，这部分学生就越学越差，逐渐对这门学科失去兴趣，甚至放弃该科的学习。因此，在教学中，教师要有意识地梳理先前知识，优化教学策略，提高课堂教学有效性。 五、 讲解式教学中有哪些组织教学的策略？六、 描述陈述性知识与程序性知识的联系与区别（详见附件2）举例说明概念1. 陈述性知识陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用语言进行直接陈述的知识。这类知识主要用来回答事物“是什么”“怎么样”的问题，可用来区别和辨别事物。这种知识与人们日常使用的知识概念内涵较为一致，也称为狭义的知识。类型：名称或标记。eg外语单词、地理名称和地理符号、地理位置或地理分布、地理景观类知识，公理、定理、法则、公式等。2. 程序性知识程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。是人脑中储存的关于步骤、程序、操作的知识，这类知识主要用来回答“怎么想”“怎么做”的问题，是一种动态的知识，主要以产生式和产生式系统表征，用来解决做什么和怎么做的问题。如：撰写工作计划的方法、人际交往的原则、某软件的操作步骤等。3. 元认知 333掌中宝P402元认知，又称反省认知、监控认知、超认知、反审认知等，是指人对自己的认知过程的认知。学习者可以通过元认知来了解、检验、评估和调整自己的认知活动。一般认为，元认知可以由元认知知识、元认知体验和元认知监控三部分组成。元认知被认为是认知活动的核心，在认知活动中起着重要作用，它的习得和发展主要是受教育训练的影响，年龄是其影响因素之一，但不是决定因素。 元认知包括：（1）元认知知识： a.有关个人作为学习者的知识；b.有关学习任务方面的知识；c.有关学习策略及其使用方面的知识；（2）元认知监控：是指对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断的积极的自觉地监视，调节和控制；（3）元认知体验：伴随元认知活动而产生的认知体验和情感体验；（4）元认知策略：指学生对自己学习过程的有效性或情感体验的监视和控制。4. 发现学习所谓发现学习，就是通过学习者的独立学习、独立思考，自行发现知识，掌握原理原则。发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一种学习方式，与接受学习相对。发现，并不局限于寻求人类尚未知晓的事物。例如，在化学实验室里，你可能“发现”一条职业化学家早已熟知的原理，但由于事先没有人告诉过你，也没有从自己手头的书看到（尽管它早已写在有关的书上），这就是你自己的发现，是千真万确的发现。这一条你自己发现的原理，要比你通过学习别人的发现理解深刻得多，记忆牢固得多。5. 先行组织者 详细见333掌中宝P362先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比原学习任务本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。根据奥苏贝尔的理论，先行组织者可以分为陈述性组织者和比较性组织者两类。提供先行组织者的目的就在于用先前学过的材料去解释、整合和联系当前学习任务中的材料（并帮助学习者区分新材料和以前学过的材料）。先行组织者可以是比较性的，也可以是讲解性的，但是在呈现作为先行组织者的概念时，必须仔细解释这些概念或者命题的基本特征。例如，在教学分数的意义一课时，新课伊始，指一名学生男生（女生）问：我们都多少名学生？（48）多少名男生？（26）多少名女生？(22)你占全班人数的几分之几？你占男生（女生）人数的几分之几？导语：四十八分之二十六、四十八分之二十二都是分数，今天我们就一起来继续研究分数。6. 复述（略复习） 详细见333掌中宝P403复述（rehearsal）以言语重复刚识记的材料，以巩固记忆的心理操作过程。学习材料在复述的作用下，保持在短时记忆中，并向长时记忆中转移。分保持性复述和整合性复述两种形式。前者亦称简单复述或机械复述，对短时记忆中的信息只进行重复性的、简单的心理操作，使记忆痕迹得到加强，但不一定能进入长时记忆。后者亦称精细复述，通过复述使短时记忆中的信息得到进一步的加工和组织，使之与预存信息建立联系，从而有助于向长时记忆的转移。精细复述的加工水平较高，具有主动性。7. 组块（略复习）在心理学中为了方便记忆我们把一些要记忆的东西加以分类或加工使之成为一个小的整体，就称之为组块。8. 精细加工（略复习）详细见333掌中宝P402第五章简单：1. 如何用交互决定论解释来自同一家庭的学生也许会有完全不同的成长经历？ 从遗传和环境交互的观点回答。班杜拉的“交互决定论”(reciprocal determinism)又称社会学习论，认为：认为儿童社会行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的。任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，行为和环境是可以通过特定的组织而加以改变的，三者对于儿童行为塑造产生的影响取决于当时的环境和行为的性质。班杜拉提出相互作用的三种模式：1、环境是决定行为的潜在因素一是环境确实对行为有影响，甚至产生决定作用的影响。二是这种作用是潜在的，只有环境和人的因素相结合，并且被适当的行为激活时，环境才能发挥这种作用。这种潜在因素包含在行为发生之前，或行为发生之后，要具体分析。在行为发生之前，是因为发生在个体周围包含在环境中的事物往往有一定的规律。人们可以根据他们和环境交往的经验归纳出这些规律，并预期在什么情况下会产生什么结果，借此来调节人们的行为。由于人类能认识环境中事物的规律，所以不一定要直接和事物接触才可以获得经验，他们可以观察别人的行为结果，来调节自己的行为。2、人和环境交互决定行为班杜拉指出：人既不是完全受环境控制的被动反应者；也不是可以为所欲为的完全自由的实体，人与环境是交互决定的。环境中各种外部因素是通过三种主要方式影响自我调节过程。环境有利于建立自我调节功能，从而建立和发展自我反应的能力。3、行为是三者交互的相互作用环境、人和行为的相互关系和作用，是一种交互决定的过程。在行为内部，人的因素和环境影响是以彼此相连的决定因素产生作用的。这个过程是三者交互的相交作用，不是两者的连接或两者之间双向的相互作用。2.教师的自我效能感对其教学有何影响？ 自我效能感理论（见333掌中宝P380）“教师效能感”是指教师对自己的教育教学水平及影响学生行为和成绩的能力的一种主观判断和感受，是教师对其教学能力的信念和认知。教师自我效能感贯穿于整个教学过程的始终。在教学活动进行之前，教师的自我效能感影响着他对教学活动的安排。高效能感的教师往往愿意选择那些具有挑战性的工作任务，确立较高的教学目标。在教学活动之中，教师的自我效能感影响着教师情绪的调整。高效能感的教师在工作中信心十足，心情愉快，对教学活动更投入也更容易采取民主的方式。同时在教学过程中，高效能感的教师往往会敏锐地察觉和判断哪些行为是积极适宜的，并能够根据儿童的反馈，不断地调整选择适宜的教育方法与策略，避免消极行为，从而使教育活动和行为适合儿童的发展水平与需要。在教学活动之后，自我效能感影响教师对教学行为成败的归因。研究表明：在学生学业失败的情形下，高效能感的教师比低效能感的教师觉得自己对学生有更大的责任，而低效能感的教师则往往将其归因于学生家庭的因素。因而，低效能感的教师在面对挫折时则比较倾向于采取逃避策略，容易将教学成败归因于外在环境的影响，忽视自己内在能力和努力的因素。这就可能会降低他们对教育、教学精力的投入。此外，研究表明，教师自我效能感与教师对专业的革新态度密切相关。具有高自我效能感的教师表现出更积极的教育改革意愿，致力于自己的教师专业发展，而自我效能感低的教师教育革新的意愿消极，缺乏进取、改革的热情。3.什么是自我调节学习？怎样做到自我调节学习？ 自我调节学习是一种主动的与建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制自己的认知、动机、和行为。自我监察、自我指导、自我强化是自我调节学习过程的三个关键子过程。自我监察：指学习者对自我学习行为的频率或者强度进行观察和记录的过程。学习者只有意识到自己正在做什么，才能调节自己的行为。 自我指导：指学习者为了使学习趋向学习结果而采取的行为。它包括制定学习计划、选择适当的学习方法、组织学习环境等，也包括在学习过程中对学习步骤和方法所作的自我提示。 自我强化：指学习者因为自己获得了满意的学习结果而对自己做出奖赏，从而维持或促进积极学习的过程。 自我管理：指教师利用传统的应用行为分析方法，以积极地强化和其他程序改进学生的行为。这些过程包括：（1）学生通过自我评估，决定他们是否已经完成了特定的行为。（2）学生通过自我监视，观察自己的行为，如记录行为的成绩、持续记录他们以多大频率和在多大的程度上参与了某些活动。4.自我调节学习的概念和理论与元认知及学习动机的概念和理论有何区别和联系？元认知策略及其教学 （见333掌中宝P404）举例说明概念：1. 观察学习 观察学习是指人们仅仅通过观察他人（榜样）的行为及其结果就能学会某种复杂行为，又称替代学习、无尝试学习。而班杜拉认为，即人的一切社会学行为都是在社会环境的影响下，通过对他人示范行为及其结果的观察学习而得以形成的。不必直接做出行为，不依赖于直接强化，具有认知性，不等同于模仿，可提高学习效率。也就是说在观察学习中，学习者不必直接做出反应，也无需亲身体验强化，只要通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化便可完成学习。个体能通过观察他人的行为得到某种认知表象，并以之指导自己以后的行为，这样就使得他减少了不必要的尝试错误。很明显，观察学习与斯金纳的强化学习和桑代克的试误学习有着本质的区别。班杜拉根据观察者观察学习的不同水平，把观察学习划分为三种类型：1、直接的观察学习，即学习者对示范行为简单的模仿；2、抽象性的观察学习，学习者从示范者的行为中获得一定的行为规则或原理；3、创造性观察学习，学习者从不同示范行为中抽取出不同的行为特点，并形成了一种新的行为方式。2.自我效能感 详细见333掌中宝P3803.自我调节学习自我调节学习是指学习者为了保证学习的成功、提高学习效果、达到学习目标，主动地运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学习者能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。例如，大家都有这样的经验：不管别人怎么评价，都很清楚自己出色地完成了某项工作，并感到欣慰。同样，当大家的表现不尽如人意时，自己也很清楚。要作出这些判断，自己得有一个学习目标并需要对自己的行为表现有所预期和监控。学习者要进行自我调节学习，必须具备以下四个条件：1、能够自己确立学习目标。2、能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值。3、确信自己能够成功地进行自我调节学习的行为。4、具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学习作为一个积极的过程去探究、追求与享受。如果学习者具备了这四个条件，不仅会在学习过程中灵活地运用某种策略，而且会表现出某种个性品质及人格特征。案例分析：根据媒体报道，穿越剧上演后有小孩模仿其中人物跑到马路上等汽车来撞。按班杜拉社会学习论，这种学习属于亲历学习还是观察学习？据班杜拉的替代强化理论，可以消除媒体展示的“榜样”行为的不良影响，你能提出哪些适当建议？答：这种学习属于观察学习，通过观察榜样（穿越剧里面人物）的行为而习得了一定行为。根据班杜拉的理论，要消除这一行为，需要电视剧制作者向观众展示电视剧人物表现出上述行为的后果，如被摔成重伤，痛苦不已等。第六章简答题：1.根据自身实践经验，谈谈建构主义的课堂教学有何长处和局限？ 教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。这种帮助、指导作用体现在：激发学生兴趣，帮助学生形成持久的学习动机；通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习，并对协作学习过程进行引导。以七年级上册第二章第一节大洲与大洋为例，本节内容是在第一章地球与地图的基础上的新的内容的讲解。培养学生从图中能直接读取地理信息，概括描述，分析比较，进而独立说明，这是本节重要的教学任务。在本节课的教学设计中采用学生动手实践、合作探究法以及读图对比分析法等学习方法，让学生通过自己读图、小组讨论、从中得出规律。符合建构主义的观点。长处：学习不是简单的信息积累，而是新旧知识的冲突，以及由此引发的学习者认知结构的重组；学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程；学习不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程；学习不是被动地接受刺激，而是主动地建构意义，根据自己的经验背景，对外部信息主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，构建自己的理解；强调情景对意义建构的重要作用。学习总是离不开一定的情境，知识也总是在一定的情境中才有意义。只有把学习者至于