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第一章教育心理学1、教育心理学研究对象教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学，是心理学与教育学的交叉科学。2、教育心理学研究内容(1)学习与教学的要素。包括学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境。(2)学习与教学的过程。包括学习过程：指学生在教学环境中通过与教师同学以及教学信息的互助作用获得知识、技能和态度的过程。教学过程：在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，引导学生理解、思考、探索和发现过程、使其获得知识、技能和态度。评价、反思过程：评价、反思过程虽是一个独立的部分的成分，但他始终贯穿在整个教学过程中。包括预测和评价、监视和分析、检验、反思。3、教师为什么要学习教育心理学知识？学习教育心理学知识有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。(1)有助于我们增加对学校教育过程和学生学习的理解(2)有助于我们解决实际的课堂问题(3)有助于我们科学地总结教育教学经验(4)可以为我们开展学校教育教学改革和研究提供各种理论和研究方法4、著名教育心理学家及其主要经典著作1903年，美国心理学家桑代克出版了教育心理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913-1914年，桑代克又出版了教育心理大纲，这一著作奠定了 心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确定。20世纪50年代-80年代。教育心理学发展显著，出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论。布卢姆：教育目标分类。人类的特征与学习，提出“掌握学习”的理论布鲁纳：教育过程，提出“认知学习”的理论加涅：学习的条件，是学习分类的权威奥苏贝尔：教育心理学，提出“有意义言语学习”的理论安德森：现代行为主义教育心理学专家，1974年与富斯特合著教育心理学：教和学的科学第二章学生的心理发展与教育心理发展的含义所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。学生心理发展有四个基本特征：连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。我国心理学家通常将个体的心理发展划分为8个阶段。即：乳儿期(0-1岁)、婴儿期（1-3岁）、幼儿期（3-6、7岁）、童年期（6、7-11、12岁）、少年期（11、12-14、15岁）、青年期（14、15-15岁）、成年期（25-65岁）、老年期（65岁以后）皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值（一） 皮亚杰的认知发展理论的基本内容1、构建主义的发展观 皮亚杰认为，发展是一种构建过程，是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。2、皮亚杰的认知发展阶段论 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段：（1）、感知运动阶段（02岁） （2）、前运算阶段（27岁）（3）、具体运算阶段（711岁） （4）、形式运算阶段（1116岁）3、影响发展的四因素1.成熟 2.练习和经验 3.社会性经验 4.具有自我调节作用的平衡过程（二）皮亚杰的认知发展理论的教育价值1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证维果斯基的“最近发展区”前苏联教育家维果斯基认为ie，儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异，就是最近发展区。教学应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。埃里克森人格发展阶段理论及其教育价值1、埃里克森人格发展理论 埃里克森人格发展理论认为，人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受的时期：（）信任感对不信任感（岁）；（）自主感对羞耻感（岁）；（）主动感对内疚感（岁）；（）勤奋感对自卑感（岁）；（）自我同一性对角色混乱（岁）；（）亲密和团结对孤立（成年初期）；（）创造性对停滞（成年中期）；（）完善对厌恶和绝望（老年期）埃里克森认为，与其对不良人格防微杜渐，不如积极培养健全人格：从婴儿开始，依次培养信赖的人格，发展主动的人格，激励勤奋的人格，发展安全的同一性，发展亲切近人的人格，提供享受完整人生的环境。、埃里克森人格发展论的教育价值 埃里克森的人格发展论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。*学生的认知差异及其教育含义 1、认知方式差异的主要表现： （1）场独立性与场依存性；（2）冲动型与沉思型；（3）整体性与系列性 2、教育含义：根据学生的认知方式差异进行教育。 认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。学生的性格差异及其教育含义1、学生的性格差异 性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。 关于性格特征差异，一般是从以下四个方面进行分析的：一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征。 性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合，分为外倾型与内倾型、独立型与顺从型。2、教育含义 性格虽然也不会决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性格差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化，因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，是教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论 联结学习理论1、联接学习理论的基本观点桑代克提出学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激反应（S-R）联结，即在一定的刺激情境与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。桑代克根据实验提出了三条主要的学习定律：（1）准备律。学习者在进入某种情境所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。（2）练习律。对于已经形成的某情境与某反应的联结，正确地重复之一反应会增强这一联结。（3）效果律。效果律是最重要的学习规律。指一个联结的后果会对这个联结有加强或消弱作用。2、斯金纳的操作性条件反射原来。如果一个操作（自发反应）出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率增加；已经通过条件作用强化了操作。如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。这就是操作性条件反射的基本过程。 加涅的信息加工论加涅的信息加工论观点。(1)学习过程的八个阶段：动机阶段 了解阶段 获得阶段 保持阶段 回忆阶段 概括阶段 操作阶段 反馈阶段(2)加涅按照学习结果的不同将学习分成以下类型：语言信息的学习 智慧技能的学习。 认知策略的学习。 态度的学习 运动技能的学习。 奥苏伯尔的学习理论（一）奥苏贝尔对学习的分类美国心理理学家奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类，一个维度是学习进行的方式，据此可分为接受学习和发现学习：另一个维度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械学习和有意义学习。这两个维度互不依赖，彼此独立。（二）、奥苏贝尔的认知同化论1、有意义学习有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。有意义学习的条件：（1）学习材料逻辑意义：（2）有意义学习的心向：（3）学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。2意义的同化哀诉贝尔认为，学生能否学得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才能得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。奥苏贝尔认为，新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习：（1）下位学习（又称“类属学习”）。是指将概括程度或包容范围较低的新观念或命题，归属到认知结构中原有的概括或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。如：知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形的长方形的一种特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。（2）上位学习（又称“总括关系”）。是指新概念、新命题具有较广泛的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下面获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。如：儿童在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念。（3）并列结合学习。当学习新概念或新命题与认知结构中已有的概念既不产生下位关系又不产生上位关系时，它们之间可能存在并列关系，这种只能凭借并列联合来理解意义的学习就是并列结合学习。如：质量与能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。3、知识的结构和组织所遵循的原则（1）逐渐分化原则：（由一般到具体，由整体到细节）（2）整合协调原则：（应注重横向上的融会贯通）4、先行组织者策略（三）先行组织者技术及其应用1、先行组织者技术的目的奥苏伯尔认为，如果接受学习是意义学习的话，也同样可以发展智力。而意义学习的产生依赖于学生对大脑中原来有某种特定的知识的同化作用。如果学生大脑中没有这个知识，那么，就提前输入一个知识。这个为了促进意义学习而提前输入的知识，便是“先行组织者”；这种教学方法就称先行组织者技术或策略。2、先行组织者教学程序在呈现正式教学内容之前，利用三、五分钟时间，提前输入一个引导性的知识点，以同化后来学习的新的知识。3、设计先行组织者知识的要求作为先行组织者的知识，应是抽象性、概括性较强的上位性知识或新学习知识具有某种相似性的知识。（四）、奥苏伯尔学习理论在教学中的应用主要包括那些方面？1、课堂教学原则：奥苏伯尔根据有意义学习过程，提出了渐进分化和综合贯通两条原则。渐进分化原则指教学要先教一般或广泛的概念，再将其分解具体或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的概念分解为最初的概念。综合贯通指在教学中比较观念间的相同与不同点，在观念间建立联系。两条原则是相辅相成的。2、促进有意义学习的策略先行组织者是先于材料之前呈现的一个抽象水平较高的引导性材料，是新旧知识联系的桥梁，使新知识顺利纳入已有的认知结构去。组织者最适宜的两种情况下使用，第一，若学生缺乏上位观念同化新知识，则设计一个陈述性组织者：第二，若有同化性知识的适当观念，但不清楚或不巩固或对新旧关系辨不清，则设计一个比较性组织者。布鲁纳的学习理论1、布鲁纳学习理论的基本观点（1）学习的实质在于主动形成认知结构。（2）学习过程的观点：学习学科包含三个差不多同时产生的过程，即新知识的获得、知识的转化和评价。（3）学习应注意学习学科的基本结构。（4）提倡发现法。2、掌握学科基本机构的原则（1）动机原则： （2）结构原则（3）程序原则： （4）强化原则。3、试分析发现学习的优点和条件优点：（1）发挥智力潜力； （2）使外部奖励向动机转移；（3）通过对外信息的发现，学会以后发现问题的最优方法和策略；（4）帮助信息的保持和探索。条件：（1）学生方面的条件，要求学生有相当知识与经验的储备，能够进行选择性思维，具有发现的动机和态度；（2）教师方面，要求教师具有较高的知识和教学指导水平；(3)教材方面，必须把原发现过程改编成适合于学生 在课堂上再发现的过程。4、布鲁纳教学理论的启示根据结构主义教学观及其教学原理，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教师应注意：（1）教师必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概念、基本原理及它们之间的相互关系。 （2）应根据中小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活的教学程序和结构方式来组织实际的教学活动过程。（3）要注意提供有助于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提高学生的自觉性和能动性。 建构主义学习理论（一）建构主义的知识观1、知识并不是对现实的标准表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。想反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。2、知识并不能精确概括世界的法则。在具体问题中，我们并不是拿来知识便用，一用便灵，而是需要针对具体问题情境进行再创造。3、知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些明天还得到了普遍认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因而这些理解只能由个体基本于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习过程。（二）构建主义的学习观1、建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生自己构建自己的知识的过程，学生不是被动的信息的吸收者，而是信息的主动建构者，这种构建不可能由其他人代替。 2、知识或意义也不是简单地由外部信息决定的，外部信息本身没有意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复、双向的相互作用过程而构建成的。其中：（1）每个学习者都在以自己的原有知识经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变。（2）学习不是简单地知识积累，它同时包含由于新、旧知识经验的冲突而引发的观念的转变和结构的重组（三）建构主义的学生观1、建构主义强调，学生并不空着脑袋走进教室的。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经验和看法。2、这种在没有现成知识经验前提下的解释，并不是都是胡猜乱想，而是从他们的经验背景出发而推出合乎逻辑的假设。所有，教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部真正地装进新知识，而是要把儿童现有的知识作为学生新是知识的生长点，引导儿童从已有知识中“生长”出现的知识经验。3、教学不是知识传递，而是知识的处理和转换。教师应重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们的这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解，需要与学生共同就某种问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此作出某些调整。4、由于经验背景的差异，学生对问题的理解常常各异，在学生的共同体之中，这些差异本身便构成了一种宝贵的学习资源。教学就是要增进学生之间的合作，使他们看到那些与他们不同的观点，从而促进学习的进行。（四）简评建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境下，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用。 建构主义是当代学习理论的一场革命，从知识观、学习观、学生观的等方面都带来了全新的变化，为教育教学改革提供了依据。第四章 知识的学习1.知识的类型根据现代认知心理学得观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主要表征。由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识；程序性知识也叫操作性知识。2.知识学习的类型符合学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。符号学习的主要内容是词汇学习。概念学习指掌握概念的一般意义，实质上市掌握同类事物的共同的关键特征和本质特征。命题学习指学习若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。下位学习、上位学习和并列结合学习如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习法。3.知识学习的过程知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。4.知识学习的作用首先，知识的学习法和掌握是学校教学的主要任务之一。其次，知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展到饿重要基础。再次，知识学习是创造性产生的必要前提。5.知识掌握的过程知识的理解理解是个体逐步认识事物的两种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种思维活动。理解是巩固、应用知识的基础。理解的种类：言语理解；事物意义理解；事物类属理解；因果关系理解；逻辑关系理解；事物内部构成、组织的理解。理解水平：字面理解；解释的理解；批判性理解；创造性理解促进理解的方法：通过直观教学，提供丰富感性材料。有实物直观、模像直观、言语直观。引导学生积极思维，提高概括水平。利用变式和比较突出事物的本质特性。变式就是变换各种直观材料或事例的主观形式，以便突出事物的本质特征。通过语言明确揭示概念和原理的内容。使知识具体化，通过应用加深理解。是知识系统化，进一步理解材料。指导学生自学。根据学生年龄特点区别进行指导。（2）知识的巩固：知识的巩固时指对所学知识的持久保持。知识巩固的途径：提高学习的自觉性；提倡在理解的基础上记忆；合理使用记忆方法；合理地组织复习。（3）知识的应用知识的应用时指把知识用于解决作业和实际生活中的课题。知识应用的主要形式：用所学知识解答口头或书面作业题；用所学知识解答实际操作的课题。学生知识应用的一般过程： 审题：分析课题，掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映像； 通过联想，再现有关知识； 使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类化； 作出解题判断并向实践转化。第五章 技能的形成1.技能的概念所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。2.技能的种类技能分为操作技能与心智技能两种。操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。日常生活中的许多技能都是操作技能，如音乐方面的吹拉弹唱，体育方面的球类、体操、田径等。心智技能也称智力技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。3.操作技能的形成阶段（1）操作定向操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程。（2）操作模仿操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。（3）操作整合操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各种动作成分相互结合，成为定性的、一体化地动作。（4）操作熟练操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。4.操作技能的培训要求（1）准确的示范和讲解（2）必要而适当的练习（3）充分而有效地反馈（4）建立稳定而清晰的动觉5.心智技能的分阶段形成我国教育心理学家通过教学实验，提出了原形定向、原形操作、原形内化的心智技能形成三阶段论。（1） 原形定向原形定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。（2） 原形操作所谓原形操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。（3） 原形内化所谓原形内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。6.心智技能的培养要求（1）激发学习的积极性与主动性（2）注意原形的完备性、独立性与概括性（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语第六章 态度与品德的形成1、 态度的实质与结构态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反映的倾向性。态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。2、 品德的实质与结构品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个部分。道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德行为是个体在一定的道德认识指引和道德激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。他是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。3、 品德发展的阶段理念（1）皮亚杰的道德发展阶段论瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。在10岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。 皮亚杰认为，在从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。（2）柯尔伯格的道德发展阶段论美国心理学家柯尔伯格提出人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论，分别是：a、 前习俗水平第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段b、 习俗水平第三阶段：寻求认可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段c、 后习俗水平第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段。研究表明，大多数9岁以下的儿童以及少数青少年处于前习俗道德水平，大部分青年和成人都处于习俗水平，后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。 柯尔伯格认为，每一阶段各有其特质，其程序不能先后倒置，不能重拾已度过的某一阶段。为此：（1）有效的道德教育或品德陶冶必须依据各时期道德观念发展的特征而实施；（2）对早期儿童教条式的说教，忽略儿童对权威的看法与对欲望的满足，很容易造成道貌岸然实则功利横行的现象；（3）负责教养者不应报“亡羊补牢”的想法，让“趁热打铁”的各时期荒废过去，因为某一时期的道德观念若不能发展而欲于后来设法补救，其功效可疑。4、 小学生品德发展的基本特征（1） 逐步形成和谐的道德认识能力；（2） 道德言行从此比较协调到逐步分化；（3） 明显地表现出自觉纪律的形成。5、 初中生品德发展的基本特征总体上看，初中即少年期的品德虽然具有伦理道德的特性，但仍旧不成熟、不稳定，具有动荡性，表现在道德观念的原则性、概括性不断增强，但还具有一定程度的具体经验特点；道德情感表现丰富、强烈，但又好冲动；道德行为有一定的目的性，渴望独立自主行动，但愿望与行动经常有距离。此时期，既是人生观形成的时期，又是容易发生品德的两极分化的时期。6、态度与品德的学习的一般过程 （1）依从包括从众和服从两种。从众是指人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验，跟随他人行动的现象。服从是指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。（2）认同认同是在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。（3）内化内化旨在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。7、影响态度与品德学习的一般条件（1）外部条件，如家庭教养方式、社会风气、同伴群体。（2）内部条件，如认知失调、态度定势、道德认知、受教育程度。（3）个体的智力水平、受教育程度、年龄等因素也对态度与品德的形成与改变不同程度的影响。8、品德学习的两种形式（1）亲历学习 （2）观察学习9、良好态度与品德的培养方法 （1）有效的说服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定。经过集体成员共同讨论决定的规则、协定，对其成员的行为有一定的约束力量，使成员承担执行的责任。（4）价值辨析。鼓励学生努力发现自身的价值观，并根据自己的价值选择来行事。（5）给予适当的奖励与惩罚。10、巩固学生优良行为的心理学原则 (1)尽量使已产生的行为定型或模式化； (2)尽量设法强化这些行为； (3)尽量引导这些行为，通过成功的接近策略，逐步使行为上升到原则的高度。11、防止和纠正学生不良行为的心理学原则(1) 尽量预防这些行为的发生，“防患于未然”；（2）一经出现，尽量制止这些行为的继续；（3）加强对与不良行为相反的优良行为的倡导；（4）不良行为的发生应该受到适当的惩罚。第七章 学习的迁移1、 学习迁移的含义学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。2、 迁移的种类（1）正迁移与负迁移这是根据迁移的性质不同，即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。（2）水平迁移与垂直迁移这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。（3）一般迁移与具体迁移 这是根据迁移内容的不同而进行的划分。一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。3、 迁移的作用（1） 迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。（2） 迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。（3） 迁移规律对于学习者，教育工作者及有关的培训人员具有重要的指导作用。4、 影响学习迁移的主要因素（1） 学习情境的相似性； （2）学习材料的性质；（3）学习活动的多样性 （4）原学习熟练和理解程度（5）年龄特征 （6）智力水平5、教学中如何促进学习迁移(1)合理的安排课程与组织教材；（2）提高概括水平，强调理解；（3）课内课外练习结合，提供应用机会；（4）提供学习方法的指导；（5）培养良好的心理准备状态。6、克服遗忘的传统策略（1）注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍；（2）加强记忆信心，提供愉快的学习经验；（3）提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法。(4) 复习（5）过度学习（6）记忆术。第八章 问题解决与创造性1.问题解决的含义（1） 问题 问题是给定信息和要达到的目的之间有某些需要克服的障碍的刺激情景。 从给定状态和目标状态是否被明确界定的角度来分，可将问题分为两类：结构良好问题（界定清晰的问题）与结构不良问题（界定含糊的问题）。（2） 问题解决 问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。问题解决的基本特点是目的性、认知性、序列性。 与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：一是常规性问题解决；二是创作型问题解决。2、问题解决的过程 问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检查假设四个阶段。3、影响问题解决的主要因素 （1）问题的特征。个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。教师课堂中各种形式的提问、各种类型的课堂和课后练习、习题或作业等，都是学校情景中常见的问题形式。不同的呈现问题的方式将影响个体对问题的理解。实际教学与研究发现，学生解决抽象而不带具体情节的问题时比较容易，解决具体而接近实际的问题时比较困难。解决不需要通过实际操作的“文字题”时比较容易，解决需要实际操作的“实际题”时比较困难。（2）已有的知识经验。与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性就越大。研究发现，优生头脑中贮存的知识经验显著多于差生。可以说，拥有某一领域的丰富的的知识经验是有效解决问题的基础。（3）定势与功能固着。当字在某种情形下需要利用某一物体的潜在功能来解决问题时。功能固着可能起到阻碍的作用。除上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特征也制约着问题解决的方向和效果。4、如何进行提高解决问题能力的教学 （1）提高学生只是储备的数量和质量： 帮助学生牢固的记忆知识；提供多种变式，促进知识概括；重视知识间的联系，建立网络化结构。（2）教授与训练解决问题的方法与策略： 结合具体学科，教授思维方法；外化思路，进行显性教学。（3） 提供多种练习的机会；（4） 培养思考问题的习惯： 鼓励学生主动发现问题；鼓励学生多角度提出假设；鼓励自我评价和反思。5、创造 根据一定的目的，运用一切意志信息，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品活动或过程。 真创造与类创造：根据创造产品的价值意义不同，创造可以分为真创造和类创造。真创造指产生了具有人类历史首创性成品的活动。类创造是指创造产生的成品并非社会首创，只是对个体而言具有独创性。6、创造性 创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。创造性的基本特征：（1）流畅性；（2）变通性；（3）独创性创造性不是少数人的天赋，而人类普遍存在的一种潜能，是每一个人都有的一种心理品质。7、创造性的两个主要成分 创造性想象一创造性思维是人们创造活动的两大知识支柱。（1） 创造性想象：指根据一定的目的和任务在头脑中独立的创造出新形象的心理过程。（2） 创造性思维：简单地说，指人们在创造活动过程中所具有的思维方式。其中，发展思维是其核心。8、发散思维发散思维也叫求异思维或扩散思维，是沿着不同的方向去探求多种答案的思维方式。与发散思维相对的是聚合思维，聚合思维是将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维方式。发散思维的三个特征：流畅性；变通性与独特性。9影响创造性的因素（1） 环境：家庭与学校的教育环境是影响个体创造的重要因素。（2） 智力：高智商虽非高创造性的条件，但是必要条件。（3） 个性。10、高创造性者一般具有一下一些特征 具有幽默感；有抱负和强烈的动机；能够容忍模糊与错误；喜欢幻想；具有强烈的好奇心；具有独立性。11、如何让培养学生的创造性（1）创设有利于创造性产生的适宜环境创设宽松的心理环境；给学生留有充分的选择的余地；改革考试制度与考试内容。（2）注重创造性个性的塑造 保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维能力；给学生提供创造性的榜样。（3） 开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略 发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练。12、头脑风暴训练的基本思路和做法 通过集体讨论，使思维互相撞击，迸出火花，达到集思广益的效果。 应遵循的规则：（1） 让参与者畅所欲言，对提出的方案暂不做评价和判断；（2） 鼓励标新立异、与众不同的观点（3） 以获得方案的数量而非质量为目的，即鼓励多种想法，多多益善；（4） 鼓励提出改进意见或补充意见。第九章 学习动机（一）、学习动机的含义与结构 学习动机是指激发个体学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在的过程或内部心理状态。 学习动机的两个基本成分是学习需要的学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 学习需要时指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。 学习期待是个体对学习活动所要达到的主观估计。（二）、学习动机的种类 根据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。 根据学习动机的作用于学习活动的关系可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。 根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。（三）、学习动机的理论 1、动机的强化理论 斯基那认为，个体行为动机的激发与先前行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。如：学习受到强化（如取得了优异的成绩，提高了自己在群体中的威信，获得了家长和老师的表扬或奖励等）的学生将倾向于产生进一步学习的动机；学习没有得到强化（如没有得到高分，没有受到群体的取笑，或者受到家长，老师的责骂）的学生往往就不会产生进一步学习的动机，甚至有可能逃避学习。 2、马斯洛的需要层次理论 （1）马斯洛认为人的基本需要有七种，它们由低到高依次排列成一定的层次。依次是生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认识和理解需要、审美需要、自我实现需要。 （2）在人的需要层次中，最基本的是生理需要，最高层次是自我实现的需要。一个层次的需要满足后才能产生另一个层次的需要，它们的顺序是不可改变的。 （3）需要层次理论说明，在某种程序上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足（如父母离异使归属与爱的需要得不到满足），而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。 3、成就动机理论 成就动机理论的主要代表人物是阿特金森，他认为，个体的成就动机可分为两类：一是力求成功的动机，一是避免失败的动机。力求成功的动机，即人们追求和由成功带来的积极感情的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机。 4、成败归因理论 美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。 根据归因理论，学生将成败归因于努力比归因于能力会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快；不努力而失败，体验到羞愧，努力而失败，也应受到鼓励。因此，教师在给予奖励时，不仅要考虑学生的学习结果，而且要联系其学习的进步与努力程度强调内部、稳定和可控制的因素。在学生付出同样努力时，对能力低的学生应给予更多的奖励，对能力低而努力的人给以最高的评价，对能力高而不努力的人则给以最低评价，以此引导学生进行正确归因。另外要注意的是学生对能力的可控性具有不同的理解。能力虽然是相对稳定的，但并非完全不可控的，能力的增强在很大程度上是学习和受教育的结果，认识到这一点有助于激励学生加倍努力学习。 5、自我效能感理论 自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。这一概念由班杜拉最早提出。 班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。 影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。 6、奥苏贝尔的成就动机论 奥苏贝尔提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素： （1）认知内驱力；（2）自我提高内驱力；（3）附属内驱力。（四）、简述如何激发学习动机 （1）创设问题情境，实施启发性教学； （2）根据作业难度，恰当控制动机水平； （3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩； （4）正确指导结果归因，促使学生继续努力。（五）、如何激发学生的学习兴趣 （1）做可能获得成功的事； （2）激励学生产生对学习的期望心理； （3）是学生产生愉快感； （4）进行难度适中的教学； （5）教学要保持新鲜感。第十章 学习策略 1、学习策略及其构成 学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案。 学习策略构成：（1） 认知策略：包括复述策略、精细加工策略、组织策略（2） 元认知策略：包括计划策略、监视策略、调节策略（3） 资源管理策略：包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略 2、认知策略 （1）复述策略 复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。复述策略有：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线与批注。 （2）精细加工策略 精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。常用的精细加工策略有：记忆术；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。 （3）组织策略 组织策略是为了整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成良好的知识结构。 组织的基本方法是将学习材料分成一些小的单元，并将这些小的单元至于适当的类别中，从而使每项信息与其他信息联系在一起。组织策略包括： 聚类组织策略：即按照材料的特征和类别进行整理、归类组织的方法，它又叫聚集策略，主要用于自由回忆之类的学习任务。 概括法：指以摒弃细节、提取要义的方法组织信息。 纲要法：即一种提取材料要义、组织纲目要点的方法。 比较法：这是对两种以上易混淆的相关事件进行对比分析的一种常用方式。 3、元认知策略 元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。它具有两个独立但又相互联系的成分：对认知过程的知识和观念与认知行为的调节和控制。元认知控制过程包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。（1）计划策略即根据认知活动的特定目标，在一项活动之前计划各种活动，预计结果，选择策略，想出解决问题的方法并预计其有效性。（2）监控策略即在认知活动进行的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈认知活动的结果和不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平，并且根据有效标准评价各种认知行动、策略的效果。（3）调节策略即根据对认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正，调整认知策略。4、资源管理策略（1）学习时间管理统筹安排学习时间；高效利用最佳时间；灵活利用零碎时间。（2）学习环境的设置要注意调节学习的自然条件；要设计好学习的空间。（3）学习努力和心境管理（4）学习工具的利用（5）社会性人力资源的利用5、学习策略训练的原则（1）主体性原则；（2）内化性原则；（3）特定性原则；（4）生成性原则；（5）有效的监控原则；（6）自我效能感原则6、学习策略训练的方法（1）指导教学模式 指导教学模式与传统的讲授法部分类似，由激发、讲演、练习、反馈和迁移等环节构成（2）程序化训练模式 程序化训练是指将活动的基本技能，如解题技能、阅读技能、记忆技能等，分解成若干有条理的小步骤，在其适宜的范围内，作为固定程序，要求学生按此程序进行活动，并经过反复练习使之达到自动化程度（3）完形训练模式 完形训练就是在直接讲解策略之后，提供不同程度的完整性材料促使学生练习策略的某一个成分或步骤，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由学生自己完成所有成分或步骤（4）交互式教学模式 交互式教学这种方法，是由教师和一小组学生（大约6人）一起进行的，旨在教学生这样四种策略：总结总结段落内容；提问提出与要点有关的问题；析疑明确材料中的难点；预测预测下文会出现什么（5）合作式学习模式 一系列研究证明，以合作方式学习的学生比独自总结的学生或简单阅读材料的学生，其学习和保持都有效得多合作性讲解的参与者都能从这种学习活动中受益，而主讲者比听者获益更大。第十一章 教学设计1、什么是教学设计？教学设计是一种实施教学系统方法的具体的可造作程序。教学设计过程的基本要素；（1）分析教学对象（2）制定教学目标（3）选用教学方法（4）开展教学评价教学设计的组成部分；（1）学习需要的分析，（2）教学内容分析，（3）教学对象分析（中心）（4）学习目标的编写（5）教学策略设机（6）教学媒体选择（7）教学媒体设计（8）教学评价2、教学目标及其意义教学目标是预期学生通过教学活动获得的学习结果。在教学中，教学目标有助于指导教师进行教学测量和评价，选择和使用教学策略，指引学生学习等功能。3、教学目标的分类（1） 认识目标认知领域的教学目标分为只是，领会，应用，分析，综合和评价等六个层次，形成由高到低的阶梯（2） 情感目标情感领域的教学目标根据价值内化的程度分为五个等级，接受，反应，形成价值观念，组织价值观念系统，价值体系个性化（3） 动作技能目标动作技能教学目标指预期教学后在学生动作技能方面应达到的目标，包括知觉，模仿，操作，准确，连贯，习惯化六个阶段目标。4、教学目标的表述（1） 行为目标，指用可观察好可测量的行为陈述教学目标。行为目标的陈述具三个要素：具体目标，产生条件，行为标准。（2） 心理与行为相结合的目标，内部过程与外显行为相结合5、教学策略教师采用的有效达到教学目标的一切活动计划，包括活动事项的顺序安排，教学方法的选用，教学媒体的选择，教学环境的设置及师生互相作用设计等。（1） 以教师为主导的教学策略，指导教学是以学习成绩为中心，在教师指导下使用结构化的有序材料的课堂教学。（2） 以学生为中心的教学策略发现教学，情景教学，情景教学指在应用知识的具体情境中进行知识的一种教学的教学策略。合作学习（3） 个别化教学程序教学指一种能让学生以自己的速度和水