（教育技术学专业论文）信息技术课堂生成性资源的开发策略研究.pdf

摘要 随着课程理论研究和实践探索的不断深入，人们对课程资源的认识、开发和利用也在不断发展。 动态生成性资源是在真实的课堂教学情境中通过师生的动态教学活动过程而产生的资源，是一种重 要的课程资源，师生在教学活动中动态产生的各种情况以及教学活动中不断融入进来的各种因素都 有可能成为这个过程中对教学有着重要意义的资源。透过生动具体的课堂教学情境来认识、判断和 捕捉这类重要的课程资源，从而更好地加以开发和利用，这不仅可以丰富课程资源研究的内容，促 进课程资源理论研究与教学实践的结合，而且再次强调了人在教学中的核心价值，具有一定的理论 和实践价值。 通过对常州市部分信息技术教师对动态生成教学情况的调查，了解了信息技术教师对生成性资 源的认识、开发和利用状况，发现教师在实际的教学中并没有真正发挥生成性资源应有的教学价值， 在开发和利用生成性资源方面缺少实际的操作。故此，笔者结合叶澜教授提出的“互动生成”的课 堂教学过程观，及教师对资源回应无力的现状，提出从师生在教学活动中的互动方式探索资源的生 成策略。分别提出了师生问题互动生成策略、生生合作互动生成策略、自我互动表现生成策略，以 期在有效互动中构建行动策略，来促进信息技术课堂生成性资源的产生。 关键词：生成性资源；互动；策略 a l o n g w i t ht h ed e e pg o i n g c o g n i t i o n ，d e v e l o p m e n t a n d u s i n g a b st r a c t o ft h et h e o r ya n d p r a c t i c e o fc u r r i c u l u m ，t h e t oc u r r i c u l u m r e s o u r c e sa le d e v e l o p i n g c o n t i n u o u s l y d y n a m i cg e n e r a t i v er e s o u r c e si s a ni m p o r t a n tt y p eo fc u r r i c u l u mr e s o u r c e s w h i c hg e n e r a t e sw i t ht h ed y n a m i ca c t i o n so ft e a c h i n ga n dl e a r n i n gi nt h et r u es c e n a r i oo f c l a s s r o o mi n s t r u c t i o n ，a n de v e r yk i n do fs i t u a t i o n sa n dc o n d i t i o n so ft h et e a c h e r so r t h e s t u d e n t s ，e v e ne v e r yk i n do ff a c t o r sg e t t i n gi n t ot h i sp r o c e s sc a nb ei m p o r t a n tr e s o u r c e s t o l m o w , j u d g ea n dc a t c ht h i sk i n do fc u r r i c u l u mr e s o u r c e sa n dt od e v e l o pa n d u s ei tb e t t e rc a l l n o to n l ye n r i c ht h ec o n t e n t so ft h es t u d yo fc u r r i c u l u m r e s o u r c e sa n dp r o m o t et h e c ( i n l b i n a t i o no ft h et h e o r ya n dt h ep r a c t i c e ，b u ta l s oe m p h a s i z ep e o p l e sk e yv a l u e i nt e a c h i n g a g a i n , i ti n c l u d e st h ec e r t a i nv a l u eo ft h e o r ya n dp r a c t i c e i no r d e rt h a tac l e a r e rp i c t u r ec o u l db eo b t a i n e da b o u tt h ec o g n i t i o n ，d e v e l o p m e n ta n d e m p l o y m e n to fd y n a m i cg e n e r a t i v er e s o u r c e so ft h o s ei n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yt e a c h e r s ，a s e r i e so fi n v e s t i g a t i o nh a sb e e nc o n d u c t e da m o n gs o m ei t t e a c h e r si nt h ec i t yo fc h a n g z h o u a n da c c o r d i n gt ot h es u r v e y , i t sc l e a rt h a tm o s to ft h e mh a v ef a i l e dt om a k ef u l lu s e o ft h e g e n e r a t i v er e s o u r c e si nt h e i rt e a c h i n gw i t h o u tr e a l i z i n gt h e i rg r e a tv a l u ea n d m u c hr e m a i n s t ob ed o n ec o n c e r n i n gt h ep r a c t i c ei n v o l v i n gt h ed e v e l o p m e n ta n de m p l o y m e n to ft h e “洛o u r c e s i nv i e wo ft h a t ，s e v e r a ls t r a t e g i e sd e a l i n g w i t ht h eg e n e r a t i o no ft e a c h i n g n ；s o u r c e sa r ep u tf o r w a r dh e r eb a s e do nt h ec o n c e p ti n t r o d u c e db y p r o f e s s o ry el a nr e l a t e d t 0 l ec l a s s r o o mt e a c h i n gp r o c e s sc a l l e d “i n t e r a c t i v eg e n e r a t i o n ”t h e s es t r a t e g i e sf o c u so n v a o u si n t e r a c t i v et e a c h i n ga c t i v i t i e si n c l a s sa n dt h e ya r et e a c h e r - s t u d e n ti n t e r a c t i v e g e n e r a t i v es t r a t e g yr e v o l v i n g a r o u n dq u e s t i o n s ，s t u d e n t - s t u d e n t i n t e r a c t i v eg e n e r a t i v e s t r a t e g yt h r o u g hc o o p e r a t i o na n ds e l fi n t e r a c t i v eg e n e r a t i v es t r a t e g y i s ta l n l i st od e v i s e p r o p e rb e b a v i o u rs t r a t e g i e st h r o u g he f f e c t i v ei n t e r a c t i o nt ob r i n ga b o u tav a r i e t yo f u s e f u l g e n e r a t i v er e s o u r c e si ni tc l a s s k e yw o r d s ：g e n e r a t i v er e s o u r c e s ，i n t e r a c t i o n ，s t r a t e g y i i 刖舌 现代教学论认为，学生在教学情境中的各种状态和表现都可能成为教学过程中对教学有重要意 义的课程资源。叶澜教授在“新基础教育”理论及推广性、发展性研究中，提出了把学生当作教学 资源进行深度开发，并将其分为基础性资源、互动性资源、生成性资源、原始性资源、方案性资源 和研究性资源六类。山其中，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、 学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的 回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达：，都是教学过程中的生成性资源。圆随后， 在“新基础教育，实验区，语文、数学、外语三门学科的教师们深入教学实践，对课堂中的生成 性资源进行研究，写了不少相关文章，主要是结合本学科的教学实例围绕着生成性资源的激发和捕 捉两个层面进行论述。北京大兴区教师进修学校教研室承担的2 0 0 4 年国家级课题课堂教学中教 师捕捉与利用学生资源的能力培养研究也对生成性资源的捕捉时机与技巧、适合生成性资源生成 的课堂教学模式进行研究，主要侧重于教师捕捉和利用学生资源能力的培养。从目前的研究状况来 看，基本上比较零散，相当一部分还处在感性阶段，缺乏一定的理论深度和系统性，而且研究基本 是在语文学科领域展开，在信息技术学科领域还缺乏相关研究。 本文中的信息技术课堂生成性资源是指在信息技术课堂教学过程中，由于教学互动生成的、能 够推进教学进行的、主要是学生的各种状态和表现。信息技术课程要凸现其张扬个性的学科特质， 而且要依此赋予课程的生命力。信息技术课程的生命力关注两点：其一，有生命的人。不关注课堂 中活生生的学生，信息技术教育就是“目中无人”的教育，没有“人”的信息技术教育，自然就是 僵死的教育。其二，教育是个动态过程。信息技术本身就是动态的发展变化过程，信息技术教育自 然也应该是动态的，信息技术课程理应实现从知识形态型课程向生命形态型课程转变。所以，与其 它学科相比，关注信息技术课堂生成性资源就显得极为重要。另外，学生在学习信息技术的过程中， 会因其知识经验、实践能力的不同，会对所学的课程内容提出各种各样的看法，会有各种不同的反 应，而学生在信息技术课堂中的各种状态和表现，都可以说是有现实价值或潜在价值的课程资源， 因而具有开发与利用的必要性。对信息技术课堂生成性资源开发与利用，无论从理论还是实践层面 来看都有深刻长远的意义：它丰富了信息技术课程标准中信息技术课程资源的利用与开发的内 容，有助于促进课程资源理论与信息技术教学实践的结合，并会推动信息技术教师专业素养的提高、 学生自主学习和创造性的发展。本文研究的目的在于：直面信息技术课堂教学活动本身的复杂性， 努力在不确定中探究确定性、在偶然性之中寻找必然性，在有效互动中构建行动策略，以促进信息 技术课堂生成性资源的产生，并透过生动具体的信息技术课堂教学情境来认识、判断、捕捉、重组 这类重要的课程资源，以便更好地为生成性资源的开发与利用提供参考蓝图。本文是我从事信息技 术教学实践的一些感悟，期望通过本文的研究，能够对此引起一些关注、思考、尝试与践行。 徐冬青：幕础教育学校“转型性变革”的探索，教育研究，2 0 0 4 年第8 期。 叶澜：重建教学过程观，教育研究，2 0 0 2 年第1 0 期。 i i i 对课堂生成性资源的理解 要探讨信息技术课堂生成性资源的开发策略，在笔者看来因该首先对一些相关的概念有所了 解，因此笔者对相关的概念进行了梳理，希望能够通过这些问题的梳理，使自己对所研究的问题能 够有一个更为清楚地认识。在这里，笔者认为“课程资源”、“课堂教学资源”、“预成性资源”和“生 成性资源”是本课题最为相关的几个重要概念，下面笔者将分别对其进行一定的探讨： 1 对课程资源的认识 在近几年的研究中，对课程资源的理解引人关注。课程资源指形成课程的因素来源与必要而直 接的实施条件，按照功能特点的不同可以分为条件性课程资源和素材性课程资源两大类，前者包括 直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，时间、场地、媒介、设备、设施和环境，以及 对于课程的认识状况等因素，后者指作用于课程并且能够成为课程的素材或来源的各种因素，包括 知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度和价值观以及培养目标等方面。 按课程资源的形成可分为预成性资源和生成性资源。 2 对预成性资源的认识 所谓“预成性资源”，是指在教学活动之前就已存在和形成的教学资源，主要包括教师的预设 性资源和学生的携带式资源。“预设性资源”是指教师在课堂教学之前为开展教学活动而准备的一 切教学资源，包括课本、教案、教参、练习册等。“携带式资源”是指学生进入课堂之前自身就已 存在但未表现出来的各种资源，如生活经验、知识基础、学习风格等。无论是预设性资源还是携带 式资源，都是在课堂教学开展之前业已存在的教学资源。 3 对生成性资源的认识 ( 1 ) 相关概念 所谓“生成性资源”，是指在真实的课堂教学情境中伴随教学过程而产生的，能够推动教学进 行的各种教学条件和因素。例如：学生课堂活动中的学习状态，包括学习兴趣、积极性、注意力， 学习方法与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题、争论乃至错误的 回答等。 本文主要探讨和研究生成性认知资源。所谓“生成性认知资源”，是指教师在课堂教学中针对 学生的认知状况，适时、相机地捕捉和开发的有助于学生知识建构的非情意性资源。这类教学资源 主要通过学生的独立思考和师生的互动而产生。例如：学生在课堂教学中出现的典型性的认知错误、 独特的认知方式、普遍性的认知困惑、本原性的认知发问等，经教师的即时价值判断认为具有教学 意义和教学可行性的，就可以看作是生成性教学资源。 ( 2 ) 生成性资源的特点 1 ) 非预期性。传统意义上的教学资源如各种物质性资源具有可预期的特点，可以在教学前安排 吴刚甲：课程资源的理论构想，教育研究，2 0 0 1 年第9 期。 黄晓玲：课程资源：界定特点状态类型中国教育学刊，2 0 0 4 年4 期，3 6 3 9 。 叶澜：重建谍堂教学价值观，教育研究，2 0 0 2 年第5 期。 i v 选定并明确用途。生成性教学资源则与此不同。生成性资源不是事前计划和设定的产物，而是在教 学的行进过程中动态生成的，具有随机性和突发性等特点。 2 ) 再生性。教学资源既包括教学物质资源，也包括教学人力资源。生成性资源属于后者。人力 资源的显著特点是具有再生性，可进行循环开发和利用。生成性资源也是一种取之不尽、用之不竭 的可再生性资源。 3 ) 内源性。生成性资源属于生命载体形式的教学资源，学生是这类教学资源的重要来源。较之 非生命载体形式的教学资源，生成性资源的重要特点之一是具有潜隐性和内生性，如学生在学习过 程中存在的认知困惑或理解障碍，对某一问题潜在的独特见解或错误认识等，只要被有效地外化和 显化，并被教师及时捕捉和利用，就可以成为教学中的有效教学资源。 4 ) 现时性。生成性资源通常产生于课堂讨论或活动过程之中，往往源自学生直接的认知需要， 是教学最有效的动力之源，具有即取即用的现时性特点。 ( 3 ) 生成性资源的类别 教学过程中常见的生成性认知资源主要有以下几种： 1 ) 问题型资源。它主要指学生在学习过程中出现的困惑、疑难或模糊不清的认识，也包括教 师在教学过程中即时生成的某些非预设性的问题。美国教育家布鲁巴克曾说：“最精湛的教育艺术， 遵循的最高准则，就是学生自己提出问题。”如果学生能够自己提出疑惑，学习就不再是一种异己 的外在力量，而成为一种发白内心的精神解放运动。 2 ) 错误型资源。有人说垃圾是被放错地方的宝贝。就教学而言，师生所犯的错误同样是被放错 地方的宝贵资源。错误往往是正确的先导，人们可以在错误中吸取教训，达成正确的认识。正如心 理学家盖耶所言：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。” 3 ) 差异型资源。不同学生具有不同的认知基础和认知风格，这是差异性资源生成的内在根源。 教师在教学过程中善于把个性化的思维方式、多样化的探索策略作为教学资源，有助于实现学生间 的资源共享，不仅有利于学生生成个体性的知识，而且有利于发展学生的思维。 v 二为什么要研究信息技术课堂生成性资源? 1 开发信息技术课堂生成性资源的理由 信息技术课程的学习目标大多表现为通过具体的技术作品( 如文档、多媒体演示文稿、动画、 网站页) 来解决实际问题、表达信息和想法、交流思想和感受等。在实践中的各类问题或任务往 往具有很高的复杂性和很强的不可预知性，需要学习者激活、调用、组合自己学到的有关知识和技 术来解决问题。可以说，信息技术课程具有很强的临时生成性。学生在实践过程中所获得的体验、 感悟、见解和困惑等都将可能成为宝贵的生成性资源。 但是在实际教学中，由于主客观的原因，导致大量的有价值的生成性资源被忽视和流失。 ( 1 ) 从教学内容的角度看：过分注重预设性资源而磨灭了学生的创造意识。 在我们的课堂教学中，可以经常看到有些教师把课堂教学看作是展示自己完美教案的过程。 由于过分强调教学的预设性，忽略了学生的生活经验和情感体验，使教学变成了知识灌输的过程。 虽然教学中教师也可能要组织学生进行讨论，学生常常不是通过自己的思维去思考和分析问题， 而是在猜测教师想要的答案是什么。而没有学会如何解决问题和分析问题，更不能进一步把所学 的知识与生产和生活相联系。长此以往，学生的问题意识越来越淡薄，创造意识也被慢慢地磨灭。 ( 2 ) 从教学方法的角度看：为了追求预定的模式化教学方法而教学，导致教师浪费了提升资 源的机会。 虽然信息技术是- i - j 新兴学科，但是近年来受其他学科的影响，也提出了许多的教学方法， 如任务驱动法、合作学习法、探究学习法等方法，课堂热闹起来了，学生也活动起来了，可是面 对活动、交流中产生的新问题、新动向，老师却犯难了，原因之一就是因为自身缺乏生成意识和 及时捕捉、随机处理课堂新信息的能力。有时为了能让这节课顺顺利利结束，面对学生的思维活 动的“出轨”，教师或者漠视，或者将其强行拉回来，纳入预设的轨道。这些做法不仅压抑了学生 学习的积极性，还白白浪费了一些有效的生成资源，错过了及时提升教学资源的机遇。也让自己 的教学思路走进一个死胡同，教学效果得不到很好的提升。 ( 3 ) 从教学资源的角度看：忽视生成性资源导致有价值的资源的流失。 目前信息技术课程资源整体上还存在严重短缺现象。原因是多方面的，其中之一就与教师的生 成和开发意识有极大的关系。目前很多信息技术老师资源的生成性意识淡薄，导致课堂中产生的大 量资源被埋没，不能及时加工、转化和进入实际的课程与教学之中，造成许多有价值的资源的闲置 与浪费。如果能深入到课堂教学层面，认真研究课堂教学过程中动态生成的这一类资源，课程资源 的丰富内涵才能真正体现出来。 ( 4 ) 从教学对象的角度看：学生差异人会产生大量的生成性资源，如果能合理开发和利用， 非常有利于因材施教。 许多中学生，在信息技术课程开课之前就已经从社会、家庭、学校等多种渠道接触和学习了计 算机，掌握了一些信息技术知识，有些学生还学有专长，不同的学生对信息技术课程各项内容的兴 趣也不一样。学生都在以自己的经验为背景、以自己的方式生成对相同教材内容意义的理解，会从 不同角度、采取不同方式、不同思路获得不同的感悟和体验。根据学生的差异性，如果我们能选用 v i 不同的范例、采用不同方式，根据教学的实际情况丰富、更新、挖掘新的素材，为因材施教提供很 好的支持条件，我们的教学效果才能不断得以提高。 2 开发信息技术课堂生成性资源的意义 ( 1 ) 课堂生成性资源的开发与利用可以丰富信息技术教学资源 华南师范大学黄牧航副教授认为依据课改精神来整合教材是使用教科书的最高层次，即教师能 在新课标的指导下，根据课标、老师、学生的实际情况创设有个性课堂。教材内容只有在动态生成 中才能发挥其本意作用，在不同体验的交锋和碰撞中才能得以丰富和提升，才能成为真正意义上的 课程资源。 ( 2 ) 课堂生成性资源的开发与利用可以促进信息技术教学的生动展开，推进新课程实施生命 教学的进程。 从课堂教学的层面来看，教与学方式的转变可以为生成性课程资源的开发提供广阔的空间；另 一方面，丰富的生成性课程资源的开发利用也能更好地促进了教与学方式的转变。一旦师生有了对 话的基础，有了交往的欲望，我们的信息技术课堂就会变得富有生机和活力，学生的学也将赋于生 命的意义和教育的价值。因此，生成性课程资源的互动开发其宗旨是促进教与学方式的变革，是信 息技术教育教学质量得以提高的重要指标。 ( 3 ) 课堂生成性资源的开发与利用可以更利于师生的生命成长。 生成性资源的开发不仅可以变学生被动的学习方式为主动的学习方式，而且可以培养学生多方 面的能力和完善学生的人格，对于学生的全面发展有着重要的作用和意义。 同时，在开发过程中赋予教师应有的课程权力、鼓励教师创造性地进行教学、发挥教师和学生 在教学中的主体性等等，都会成为教师生命成长和专业发展的重要支撑，这些会促进教师教学的个 性和热情，让教师找到自身职业的生命意义。 基于上述分析，本课题提出在新课程理念指导下展开对信息技术课堂教学中生成性资源的开发 策略的研究。 v i i 三如何研究信息技术课堂生成性资源 1 国内外关于该课题的研究现状及趋势这个方面需要进一步补充材料，寻找更多的证据， 进一步论证该问题 ( 1 ) 当前的研究主要注重思维方式的转换和动态教学观的倡导，缺乏对教学过程中的动态生 成机制、特征等的研究 后现代方法论提出了思维方式的转换。 本世纪8 0 年代中期以来兴起的后现代哲学思维方法倡导创造、鼓励多元、关系和批判重建，昭 示了研究方法论发展的一个新起点。这类研究范例反复强调了一个主题，那就是如何按事物本来的 复杂面目去认识和把握研究对象。对教学过程观的研究是从对主客体关系即师生关系的批判开始 的。现代哲学中的主体性观念，是以主客休二分模式为基础的后现代主义则认为，这种“主客二 分是西方传统形而上学思想方法即一正一反的二元模式的产物，”是“纯粹虚构的”他们认为教学 中师生也是平等的，师生之间的交流是“主体间的对话”，是“你一我”关系，而非“我一它”关 系。认识不是起因于一个有自我意识的个体，也不是起冈于已形成的主体之上的客体，而是起因于 主客体之间的相互作用，而这个作片j 通过儿童的活动作为中介。教师最多是“平等中的首席”， 这种平等的关系就从根本上批判了以往课堂教学的教师中心，包括教师主导学生主体等等观点，从 而也从理论上解救了课堂教学的教师单方面设计的困扰，给了课堂教学过程新的理念。比如，最 典型的建构主义理论，就认为学习在于自身主动的建构，学习者是一个自我建构知识的自生产系统， 善于自我反省，构成教一学的中心，他们的学习目标和终点不是被教师在课前预先设定的，而是 根据自身的学习情况随时变化。教师作为知识权威的角色发生了转变，他们自觉地带领学生从联系 和互动中去建构知识和从自身错误中学习。因此，教和学都是在不断调整和重新建构的。后现代学 习理论提倡的这种学习过程本身就是动态的和不断生成的，是在人一人的互动中产生的 叶澜教授对动态教学过程观的倡导。 国内最早也最直接提出建立动态生成教学过程观的当属叶澜教授。1 9 9 7 年以来她先后发表了 让课堂焕发出生命活力、重建课堂教学价值观和重建课堂教学过程观等多篇文章，批判 目前的课堂教学现状并在此基础上对教学过程再定位。叶教授说现在提倡的改革观念转变，脱离了 教师的教学，没有真正在教学实践中实现内化。因此，课堂教学缺少生命活力，教师的价值观念还 停留在“传递知识”上，就算关注到学生技能、技巧，甚至能力和智力的发展，也仅仅是“点缀”。 “课堂教学的中心或唯一目的”仍然是完成教学任务、课堂仍然是“教材为中心”、“教学过程的设 计成为课堂的规定性教学任务，上课的过程就是执行并完成教案的过程课堂成了演出“教案剧， 教师是“主角、学习好的学生是主要的“配角”，大多数学生是“群众演员”和“观众”。而造成 这种状况的一个重要原因就是长期以来对教学过程的认识偏差，即特殊认识论过程观的片面认识。 她指出“当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为 吴映群建构主义与现代教学教育导刊，1 9 9 8 ( 2 ) 4 0 4 2 熊和平，赵鹤龄我国近2 0 年的教学过程奉质研究比较教育研究。2 0 0 3 ( 2 ) v 1 i i 培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人；拓展学科丰富的育人价值；按育人价值实现的需 要，重组教学内容：综合设计弹性的教学内容。”而学生的“发展作为一种开放的生成性的动 态过程，不是外烁的，也不是内发的”，还有赖于师生、生生之间的交往和互动她提出，教学过程 中师生之间要建立起的是特殊的“我与你”的“人一人”关系，让学生结合自己的经验、体验、问 题、想法或预习时收集的信息，进行多种形式的交流，实现教学过程中的资源生成。要把师生的教 学活动当作“不可剥离、相互锁定的有机整体，把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围 绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学 活动的过程”。 相关的信息教育的生命环境观的提出 上海师范大学黎加厚教授提出了信息教育的生命环境观。信息教育的生命环境观将现代信息技 术与新基础教育相结合，从生命的高度用动态生存的观点看待信息技术与课堂教学，信息教育的应 用关键并不在于是否应用了计算机、网络、课件或网络探究等新型教学模式，核心问题是看是否尊 重了学生和教师作为生命个体的生命活动，提高他们生命存在的质量，这直接关系到每一个参与课 堂教学活动的个体生存与发展，关系到信息教育在本质上能否取得成功。 遗憾的是不论是后现代的新视角还是叶澜教授对动态的教学过程观的内在逻辑的分析，都还只 是思维方式和动态教学的倡导。具体到动态生成的教学过程的机制、特征，对教学论学科建设的意 义等方面的研究还不够深入，而要在改革的过程中实现对具体教学情境的研究和改革，这一点却是 必须的。 ( 2 ) 课外的生成性资源的开发受到了重视，课堂教学中的资源仍然未能挖掘和利用起来。 课程资源是课程实施的基本要素。随着课程理论研究和实践探索的不断深入，人们对课程资源 的认识、开发和利用也在不断发展。从目前国外的进展情况来看，课程资源的理论框架和研究体系 已初具规模，不仅形成了和挖掘着丰富多样的资源类型，而且将资源运用与教学效果相联系，使资 源的开发和利用越来越紧密地融入和渗透到生动具体的教学情境之中。 基于文献参考和笔者已经检索到的已发表过的研究成果分析，国外对生成性资源的开发策略主 要是利用网络生成，这方面的资料和案例较多：如美国b c r e i t e r 创建的“知识建构社区”，英国c r o o k 的“基于媒体的协作知识建构”，挪威m e h u s 的“在线书本讨论”，新加坡的s u c c e s s 项目 从已有材料可以看出，这些资源的开发主要是在课后进行，对于课堂上即时生成性资源的开发 和利用较少。 ( 3 ) 目前其他学科的有关生成性资源研究多一些，信息技术学科涉足生成性资源的开发策略 的研究则很少。 目前其它学科关于动态生成教学的研究文献较多，如语文、数学、化学等学科都有文献从理论 和实践两方面，以动态生成的观点阐释其学科课堂教学资源，开拓学科教学中师生生命内涵、探究生 命本质的创造等。 叶澜重建课堂教学价值观教育研究，2 0 0 2 ( 5 ) ：3 - 1 6 i x 但笔者经过多种途径的检索，未发现有公开发表的有关信息技术课堂教学生成性资源的开发和 利用的研究文献，只有少数文章提到信息技术课堂教学的动态生成性。如：王理的从两组案例看 信息技术教学的生成性一文中提到“通过营造民主和谐的课堂环境、留有可生成的 空间加上进行利于生成的引导来促进教学的预设性生成；从学生的提问中、 学生的回答中、学生的作业中、突发事件中抓住、瞬间中的生成”，这些都表明信息 技术教学中存在很大的生成空间：刘超的信息技术课堂的预设与生成的矛盾及平衡策略指出纯 依赖预设的不科学性：信息技术课堂是动态的课堂、个性的课堂，如果不充分考虑学生的 具体学情，一味地拿已有的别人的优秀教学案例来上课，就不一定是优秀的，甚至会 是失败。强调了教学是个动态的过程，有不可预料的生成性；董自明的着眼于发展，立足于生 成认为课堂的动态生成是有规律可循的：动态生成式教学有三大特点：即发挥学生的主体 作用；满足学生探究的欲望；展现课堂教学的真实。从这些文章来看，目前信息技术教师 已经意识到生成性教学的重要性，但关于生成性资源的研究还没有深入化、系统化，大部分还只是 从动态教学的理论层面加以阐述。但这些都给本课题研究提供了很好的思路，结合理论，在教学实 践中加以应用和论证，找出适合信息技术课堂生成有效资源的规律，对今后如何激发更多更有价值 的生成性资源提供相关策略。 本课题将参考其他学科的研究成果，充分吸收其它课题的研究精华，从不同的角度，对信息技 术课堂中生成性资源的开发策略进行系统的研究和实践，尽可能地使课题研究的成果系统化、可操 作、有成效。 2 开发策略的研究方案 笔者研究的技术路线如图所示：大致分三个部分：基础研究、策略研究和实践研究。 从信息技术课堂中 师生互动的角度进 行开发策略的研究 缈“j ? ”一t 确。燃 泌础研究鬟 彩”。；。7 鳓“。够8 缵 鏊策略研究鬟锄溯 x 缈“毋3 “前一。4 2 魄 羹实践研謦鬟 基础研究部分：从现在的教育背景来看，新一轮基础教育课程改革的目标就是构建一个开放的、 充满生机的有中国特色的社会主义基础教育课程体系，而其实质就是让课程从知识形态走向生命形 态，这也是现代教育思想的重大转折和革新的体现。但信息技术课堂教学仍然受传统教学特殊认识 论的影响，认为：“教学过程是一种特殊的认识过程。”认为课堂教学就是“知识教学”，教师是 知识的权威，学生是知识的接受者。极其缺乏对人的生命存在及其发展的整体关怀。在这种观念的 影响下，信息技术课堂教学行为呈现出课堂教学内容教条化、教学结构模式化、教学目标和教学组 织形式单一化、教学方式静态化等的问题和弊端。作为战斗在第一线的教师，笔者深深感受到变革 教学观念、重审课堂教学的重要性和迫切性。基于此，笔者提出了开发信息技术课堂生成性资源 的相关策略的研究，旨在探索符合新课程要求的课堂教学方式的相关策略，切实优化课堂教学，从 而努力构造和谐的课堂生态。 在这种理念的支撑下，笔者充分利用已有的条件，即本身是中学信息技术老师，并取得市教研 员的支持的情况下，开展了对常州市的信息技术教师有关动态生成教学情况的问卷调查。在设计调 查问卷时，主要从以下三个方面来考虑： 1 ) 教学的动态生成离不开老师的引导，所以教师的教学理念是能否进行动态教学的基础与前 提。所以在问卷第一部分设计了“教师对生成性资源的基本认识”：包括生成性资源的重要性、作 用和特征等。也为后面的策略提出打下伏笔。 2 ) 与本课题主题最为关切的莫过于生成性资源开发策略的研究，所以在问卷第二部分设计了 “教师对生成性资源的开发状况”：包括影响因素、发现途径、开发策略等。一则可以发现现有的 问题，为策略的提出提供思路和改进措施，- n 也籍此汲取其他一线老师的经验和智慧生成，为论 文提供更多的实践资料。 3 ) 因为开发策略包含教师对课堂生成性资源的利用和重组开发，所以问卷的第三部分设计了 “教师对生成性资源的利用状况”i 包括基本态度、应对策略、基本素质等。借此考察教师在实际 教学中对课堂即时生成的教学应对能力，能否真正开发出课堂的有效资源，补充现有教材资源的不 足，同时也进一步验证开展本课题研究的必要性和价值性。 策略研究包括：通过前面的调查分析，提出相关的开发策略，策略的理论支撑( 如相关的教育 学、心理学) 、策略的解读等。 实践研究主要是为开发策略提供相关的教学案例，来验证策略的科学性、可行性。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新 的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已经 发表或撰写过的研究成果。 意。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了谢 言者签翥：。窆量瓮 日 期：o 显：兰：i 奎 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有 权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸 质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文进入学校图 书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索；有权将学 位论文的标题和摘要汇编出版保密的学位论文在解密后适用本规定。 第一章影响课堂生成性资源开发的因素的调查和分析 1 1 调查目的与方法 为了解信息技术教师对生成性资源的认识、开发和利用状况，笔者对部分初、高中信息技术教 师进行了问卷调查。调查分两次进行。第一次为小规模的预调查，目的是发现问卷中存在的具体缺 陷。预调查问卷共设计1 0 个题，调查有效样本数为3 0 人。第二次调查为正式调查。根据第一次调 查情况，对原问卷中的问题进行了大规模的增删和修订，最终确定了1 5 个题目。问卷根据不同问 题的具体特点，采用了封闭式和开放式2 种题型。为明确概念、统一认识、确保规范作答，调查问 卷前设置了“题解”和“说明”。调查以匿名方式进行，目的是消除答题者的顾虑，获得客观、准 确的信息。 调查问卷主要围绕以下3 类问题进行设计：1 ) 教师对生成性资源的基本认识，包括生成性资源 的重要性、作用和特征等；2 ) 教师对生成性资源的开发状况，包括影响因素、发现途径、开发策略 等；3 ) 教师对生成性资源的利用状况，包括基本态度、应对策略、基本素质等。此外，为进一步考 察教师对生成性资源的处理策略和应对能力，问卷还专门设置了1 个“举证型”调查题目。问卷的 最后一道题是开放型问答题，要求教师写出自己教学生涯中印象较深的一个关于生成性资源的事 例，并说明其认为成功或失败( 即：低效或无效的生成) 的主要原冈有哪些? 目的是了解教师对生 成性资源的自觉意识及其具体表征。 本次调查的对象是常州市部分初、高中信息技术教师。调查共发放问卷8 6 份，回收有效问卷 8 2 份。其中，初中信息技术教师4 8 人，占5 8 5 ，高中信息技术教师3 4 人，占4 1 5 ；教龄在l 5 年的教师3 5 人( 含5 年) ，占4 2 7 ；5 1 0 年的4 2 人( 含1 0 年) ，占5 1 2 ；1 0 年以上的5 人， 占6 1 。 1 2 对调查结果的分析 图l ( 1 ) 对生成性资源重要性的认识 调查表明( 见图1 ) ：7 8 的教师认为生成性 资源很重要或比较重要：2 2 的教师认为“很难 说”，需具体情况具体分析。进一步调查得知， 9 2 7 的教师认为生成性资源有助于学生掌握 知识和发展思维，7 3 2 的教师认为生成性资源 有利于激发学生的学习兴趣和活跃课堂教学气 氛。对生成性资源重要性和作用的认识，初中与 高中以及不同教龄段的教师不存在明显的差异。 在对生成性资源应对态度的调查( 见图2 ) 中，约9 3 6 的初中教师和9 7 4 的高中教师选 择了“若在教学计划之内，一般 会重视”，其中6 9 2 的初中教 师还同时选择了“只要学生感兴 趣或有智力价值，一般就会重 视”，而选择该选项的高中教师 不足五成。这一方面说明教学计 划或课程标准在教学中仍居强有 力的“引领”地位，教师的自主 研发和独立判断教学资源的意识相对较弱；另一方面也 图2说明初中教师与高中教师在应 对生成性资源方面存在一定的差异。这一差异同样表现在随后进行的有关生成性资源 取舍标准的调查中。 ( 2 ) 生成性资源的开发状况 8 5 4 的初中教师和8 1 7 的高中教师认为： 图3 在课堂教学中经常有生成性资源产生。这一点 在不同教龄段教师之间没有明显的差异。在 被问及生成性资源挖掘和发现的主要途径 ( 见) 时，选择“教师提问”和“课堂观察” 两个选项的高中教师总人数的百分比约为 9 1 2 ，初中教师约为8 3 3 ；另有总计3 5 4 的初中教师选择了“学生提问”，而选择 相应选项的高中教师总计不足2 0 。几乎没 有老师选择“课后作业”。选择“课后作 业”的数据之低完全在意料之中，因为信息 技术的很多作业需要通过电脑来完成，而很 多学生在时间( 在校期间) 、地点( 家里) 精力( 要完成许多主课作业) 上不具备这个 条件，所以教师一般不会布置课后作业。从该题的各数据对比中表明：较之丁高中生，初中生更善 于主动诘难、质疑和发问。同时也表明：生成性资源的产生从总体上呈“被动”特征，即学生主动 旱现“问题”“困惑”等的白 不强，通常是在教师的“指令 要求下( 如提问、课堂作业) 才 出来。 在被问及“怎样才能更好 进生成性资源的产生”时，选 “激发学生思维的积极性”的 为5 6 1 ，选择“给学生臼由 的时间和空间”的教师为 2 觉性 性” 显现 地促 择 教师 思考 7 0 7 ，选择“加强师生、生生的互动和交流”的教师为9 2 7 。在选择的比例上，初、高中的 老师不存在明显差异。从调查的数据来看，教师普遍认为师生的互动交流对促进生成性资源的作用 很大。通过调查，我们还发现课型( 如新授课、练习课、复习课等) 与生成性资源的产生不存在必然 联系。 ( 3 ) 对生成性资源的利用状况和应对能力 在被问及“你是否经常利用生成性资 源来组织和开展教学”时( 如图5 ) ，初中 教师与高中教师呈现出较明显的差异，约 7 0 8 的初中教师同答经常利用生成性资 源来开展教学，但相应的高中教师则仅占 全部高中教师的5 2 9 。通过进一步的访 谈和分析得知，形成这一差异的原因主要 是：1 ) 较之高中， 阻川 初中考核压力相对较小，所以对某些“超纲”的内容，教师也会引导 学生进行探究，或做一些补充性的讲解；2 ) 学生问题意识存在差异，初中生较之高中生表现欲望更 强，通常更喜欢主动发问，这也符合教育心理学已有的研究结论。对于“生成性资源的处理”，绝 大多数教师采取了较为灵活的态度，既可能个别问题个别解决，也可能作为教学资源来组织课堂教 学，还可能不作考虑而放弃。在问及影响生成性资源利用效果的因素时，6 5 9 的教师选择了“资 源性质”，7 4 4 的教师选择了“教师能力”，8 1 7 的教师选择了“教师态度”，而“学生水 平”和“教学方法”并未构成主要要素( 均不足五成) 。 调查发现：教师对生成性资源的“应对能力”不容乐观。尽管有7 3 2 的教师认为在处理生 成性资源时“一般不会遇到问题或困难”，但在被问及“如果学生问电子表格中除教材要求外的 其他函数的功能及使用方法时，你将采取怎样的教学措施”时，3 5 4 的教师选择“我也不知道， 放弃探询”，只有4 6 3 的教师选择“鼓励学生和自己一起探究”。这其中，不同教龄段的教师 没有显现出预想中的差异。这一方面说明教师学科专业知识还有待进一步拓宽和加深，另一方面也 表明教师的探究意识普遍薄弱，自我提升能力不足。 从教师面对意外生成的简述中分析出：成功的主要原因：( 1 ) 教师课前对教材认真研读，对多 种情况有了充分的准备。( 2 ) 给学生提供较大的空间，如让学生合作学习、自主探究等，让学生充 分地动起来。( 3 ) 教师有较好的心态。 失败的主要原因：( 1 ) 没有很好把握学生的学习起点。( 2 ) 教师缺乏教学机智和一定的知识底 蕴。( 3 ) 教师缺乏应对意外生成的策略，有时面对一些意外束手无策。 1 3 访谈纪录 在得到调查问卷的结果后，笔者又重新组织了几个问题对常州市第二十四中的信息技术教师朱 雪芳进行了访谈，以期进一步了解和探究实际的课堂生成性教学情况。朱老师是一位优秀的初中信 息技术教师，接受的新课程理念比较多。下面是笔者和朱老师的部分对话： 3 笔者：在平时的课堂教学中，你是否关注课堂教学的生成性? 朱老师：不是特别关注，有时能够吧。 笔者：那么哪些时候会比较关注课堂教学的生成性? 朱老师：在我意料之中的，而且符合本课教学目标的，我会比较关注并利用。 笔者：在平时的课堂教学中，你所经历的生成是意料中的多还是意料外的多? 朱老师：绝大多数是意料中的，意料之外的情况极少。 笔者：你在课堂中经常让学生采用自主探究或小组合作学习这类方式? 朱老师( 笑) ：几乎很少。一个是课时的限制，还有就是合作学习的话总是有一部分学 生偷懒，滥竽充数的现象很多。平时所谓的合作多半是( 在) 同桌之间的互助。采取 自主探究学习方式多一些，但也是在我的引导下逐步进行的，否则花费时间太长。 笔者：平时你设计的问题是采用教材现成的还是独立设计的比较多? 朱老师：书上的原题不太用，大部分是独立设计的。 笔者：你认为创设问题情境有必要吗? 朱老师：当然( 有必要) ，可以自然过渡，还可以帮助学生更好的理解知识点。问题 情境的创设其实就是对知识结构的一个架构。 笔者：在平时课堂教学中，你的学生会主动向你提问吗? 朱老师：经常有学生提问，但很多是在操作时( 出现) 的问题，不会深入去思考问题。 提问的质量通常不高 笔者：信息技术的操作题经常有不同的解答方式，如果学生采用了不同于你要求的方