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论校长课程领导的理念与策略 学科专业:课程与教学论 指导教师:靳玉乐教授 研究方向 研 究 生 课程论 赵永勤 ( 2 0 0 2 1 1 1 ) 内容摘要 目 前，我国课程改革实践如火如茶。三级课程管理体制的确立分别赋予国家、 地方、学校不同的课程权限，这一形势呼唤着课程领导代替传统的课程管理。而在 不同层次的课程领导体制中， 校长作为学校的最直接管理者， 拥有较多资源和权责， 也就因此担任着协调各个层次课程领导功能和角色的任务。 而新课程改革成效的落 实也需要校长的课程领导发挥相应的功用。 在学校内部，建构主义思想的渗入使得 教师和学生由 被动的 课程实施者走向 课程建构者的角色， 这也需要校长的 课程领导 代替传统的课程管理体制. 本文以马克思主 义理论为指导， 坚持辨证唯物主义， 运用文献分析、 逻辑思辩、 内 容分析等多种研究方法， 借助管理学、 组织行为学等教育学科的相关知识丰富本 人的研究， 力求对校长的课程领导所应秉持的基本理念进行阐述和分析，对于校长 课程领导的应对策略进行探讨，希望能对校长课程领导的实践有着较强的理论指 导。 本文分四个部分: 第一部分前言， 对于本研究的时代脉络进行分析， 指出校长课程领导乃形势所 趋， 说明本研究的理论和实践意义。 第二部分，对课程领导的内涵和层次进行分析。 课程领导可以从权责的范围角 度划分为国家、 地方、学校、班级四个层次。而校长的 课程领导在这几个层次之中 可以 发挥协调作用， 使国 家、 地方的课程可以 在学校得到有效实施， 使课程品质得 到提升，学生学习 质量得到提高。 第三部分对校长课程领导应该秉持的理念进行分析， 其中包括核心理念与派生 理念。校长课程领导要坚持科学合理的教师观、学生观和课程观等核心理念，以及 群体互动观、学校组织观、 社区环境观等派生理念。 这些观念之下， 学校作为一个 运行良 好的独立系统，它和外在环境又共同构成了一个互动的整体系统。 第四部分对校长的课程领导实施策略进行分析和探讨。 指出 校长的课程领导可 以在课程慎思和实践智慧方面下工夫。课程慎思其实也就是一个觉知问题、 拟订方 案、权衡利弊、解决问题的过程。实践智慧需要校长建构合理的课程领导模式、进 行远景创建、促进教师的专业发展;落实学校课程发展机制，共同建构课程，以执 行力为课程发展创造条件:进行学校组织再造，以扁平式组形式进行对话、讨论、 分享，最后要达及学校文化再生的目 标，阐明和创造学校成员共同 追求的核心价值 观念，以促进课程发展。 第五部分，结束语。校长的课程领导这一问题是一个长期的探索过程。希望更 多的相关研究出现，以解决这一领域中出现的难点及问题。 关键词:校长课程领导理念策略 o n t h e v i e w a n d t a c t i c s o f p r i n c i p a l s c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p s p e c i a l ty: c u r r i c u l u m a n d d i d a c t i c s r e s e a rch d i r e c t i o n : c u r ri c u l u m t h e o ry s u p e r v i s o r : p r o f . j i n y u l e a u t h o r : z h a o y o n g q i n ( 2 0 0 2 1 1 1 ) ab s t r a c t n o w a d a y s , t h e p r a c t i c e o f c u r r i c u l u m r e f o r m i s o n h e a t in g . t h e e s t a b l i s h m e n t o f t h r e e r a n k s c u r r i c u l u m m a n a g e m e n t s y s t e m p l a y s d i ff e r e n t r i g h t l i m i t o n t h e c o u n t ry , l o c a l i ty , a n d s c h o o l . t h i s r e f o r m m a k e i t n e e d e d f o r c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p c o m e i n t o r e a l i ty t o i n s t e a d t r a d i t i o n a l c u r r ic u lu m m a n a g e m e n t . a m o n g d i ff e r e n t r a n k s c u r r ic u l u m l e a d e r s h i p , t h e r o l e o f p r i n c i p a l i s v e ry c r u c i a l .t h e p r i n c ip a l p o s s e s s m a n y r i g h t s a n d m u c h r e s o u r c e a s a m o s t d i r e c t m a n a g e r o f s c h o o l , s o h e s h o u l d s h o u l d e r t h e w o r k o f h a r m o n i z i n g a l l r a n k s o f c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . a t t h e s a m e t i m e , t h e d e v e l o p m e n t o f c u r r i c u l u m r e f o r m s f u n c t i o n ma k e s i t r e q u i r e d f o r c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p b r o u g h t i n t o p r a c t i c e . mo r e o v e r , t h e v i e w o f c o n s t r u c t i v i s m i s b e c o m i n g p o p u l a r w i t h s c h o o l s . t h i s d e v e l o p m e n t m a k e s t e a c h e r a n d s t u d e n t s c h a n g e r o l e s fr o m p as s i v e i m p l e m e n t e r s t o i n i t i a t i v e c o n s t r u c t e r o f c u r r i c u l u m . t h i s a l s o n e e d s c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . t h i s p a p e r tr i e s t o s t u d y t h e i d e a s w h a t t h e p r i n c i p a l s h o u l d b e a r as a c u r r i c u l u m l e a d e r . i t a l s o p r o b e s i n t o t h e t a c t i c s o f p r i n c i p a l s c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . t h e a u t h o r h o p e t h a t t h i s p a p e r c a n b r i n g gr e a t t h e o ry v a lu e t o t h e p r a c t i c e o f p ri n c ip a l s c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . t h i s d i s s e r t a t i o n c o n s i s t s o f f i v e p a r t s . p a r t o n e i s p re f a c e . o n a n a l y z i n g t h e c i r c u m s t a n c e o f t h i s r e s e a r c h , w e c a n s e e i t i s n e e d e d f o r p r i n c i p a l s c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p c o m e i n t o re a l i ty . s o t h i s r e s e a r c h h a s gr e a t t h e o ry a n d p r a c t i c a l v a l u e . p a rt t w o t ry t o a n a l y z e t h e i n t e n t i o n a n d l e v e l o f c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p .h a s f o u r l e v e l s a c c o r d i n g t o t h e l e a d e r s r i g h t l i m i t : t h e c o u n t ry , t h e l o c a l i t y , s c h o o l a n d c l a s s . t h e rol e o f p r in c i p a l a s c u r r i c u l u m l e a d e r i s v e ry c r u c i a l . i t c a n h a r m o n i z e a l l r a n k s o f c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . s o , t h e c u r r ic u l u m o f t h e c o u n t r y a n d t h e l o c a l i t y c a n b e t a k e n i n t o p r a c t i c e e ff e c t iv e l y . t h e q u a l i t y o f c u r r i c u l u m a n d t h e l e a r n i n g o f p u p i l s a l s o c a n b e d e v e l o p e d . p a rt t h r e e t a l k a b o u t t h e i d e a w h a t t h e p r i n c i p a l s h o u l d h a v e , c o re i d e a a n d d e r i v e i d e a a r e i n c l u d e d . t h e p r in c i p a l s h o u l d h a v e re as o n a b l e v i e w a b o u t t e a c h e r , s t u d e n t a n d c u r r i c u l u m . t h e s e a r e c o r e i d e a f o r a p r i n c i p a l . t h e d e r i v e i d e a a r e a b o u t e x c h a n g e a b le c o l l e c t i v e , t h e s c h o o l a s a n o r g a n i z a t i o n , t h e e n v i ro n m e n t o f s c h o o l . wi t h t h e s e i d e a s , t h e s c h o o l i s n o t o n l y a n i n d e p e n d e n t s y s t e m ; i t a l s o c a n b e a p a rt o f e x c h a n g e a b l e s y s t e m , w h i c h i s m a d e u p w i t h s c h o o l a n d i t s e n v i r o n m e n t . p a rt f o u r p ro b e s in t o t h e t a c t i c s o f p r i n c i p a l s c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . t h e p r i n c i p a l c a n d o e n d e a v o r o n t h e c u r r i c u l u m d e l i b e r a t i o n a n d p h r o n e s i s . d u r i n g t h e c o u r s e o f c u r r i c u l u m d e li b e r a t i o n , t h e p r i n c i p a l c a n h e a d t e a c h e r s fi n d c u r r i c u l u m p r o b l e m , w o r k o u t p r o g r a m s , t h i n k o f a l l t h e a d v a n t a g e s a n d d i s a d v a n t a g e s , t h e n g e t t h e p r o b l e m s o l v e d . p h r o n e s i s m e a n s t h a t t h e p r i n c i p a l s h o u l d m a k e re as o n a b l e m o d e l o f c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . s e t t i n g u pf o r t h e c o l l e c t i v e , f a c i l i t a t i n g t h e t e a c h e r s d e v e l o p m e n t , c a r r y i n g o u t t h e d e v e l o p m e n t m e c h a n i s m , c o n s t r u c t i n g t h e t o g e t h e r a r e a l l t h e t a s k s o f t h e p r i n c i p a l as a c u r r i c u l u m l e a d e r . p r o f e s s i o n a l c u r r i c u l u m p a r t fi v e i s a n e p i l o g u e . i t i s a l o n g e x p l o r in g c o u r s e t o d e v e l o p t h e p r i n c i p a l s c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p . t h e a u t h o r h o p e s t h a t m o re a n d m o re re s e a r c h c o m e o u t t o t a l k a b o u t a n d s o l v e t h e p rob l e m o f t h i s fi e l d . k e y w o r d s : p r i n c i p a l c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p v i e w t a c t i c s 前言 ( 一)研究缘起 纵观课程发展历史， 总有很多美妙的课程计划或昙花一现， 无法达到经久的效 果，或是实际效果和理想中的期望相差太远。如 2 0世纪五六十年代，影响扩及世 界范围的美国新课程运动， 专家学者们自以为设计得天衣无缝的课程方案最终归于 失败，而在历史的过往中留下浓厚的反思和教训。 其中，当时的课程管理体制应是 一个很为重要的原因，它把真正处于教学第一线的教师排斥在课程的设计工作之 外，从而课程改革对于教师只是外在的物什，没有多少实际意义，更难谈起集思广 益地全心参与。如今，相对原来的课程管理体制，课程领导应运而生，它必将带来 课程改革和发展等等领域的众多良 性变化。 1 、三级课程管理体制的确立，呼唤校长的课程领导 一个国家的课程管理体制总是与其政治管理体制相适应的。 我国属于典型的中 央集权式国家。与此相适应，国家对于课程管理采用的是集中管理模式。但是，随 着国家课程弊端的不断暴露，社会民主化发展趋势的涌现，课程权力的下放与分享 成为必要.由 于单纯的集权或分权型课程管理模式都存在着一定的弊端所在， 各个 国家都是依据自己的文化传统、 政治体制等自 身条件， 在课程的集权和分权管理之 间寻找立足和发展的平衡支点。我国在 1 9 9 9年颁布的 中共中央国务院关于深化 教育改革全面推进素质教育的决定中，正式提出“ 建立新的基础教育课程体系， 试行国家课程、地方课程和学校课程”即三级课程、三级管理的要求。 三级课程管理体制的出台，分别赋予了国家、 地方和学校相应的课程权力，这 就要求校长课程领导发挥积极的协调功能。 如果国 家、 地方、 学校各自 争霸一方， 坚持自己的课程管制权限， 这就会对课程的运作造成障碍， 分散和削弱课程发展力 量。 各方力it在践行职贵范围内的角色行为基础上， 携手同 心、 合作无间、 协调配 合， 才能真正促进课程的良 性运作和发展，以及学生学习品质的提升和身心素质的 增进。学校是真正发生教育的场域所在，而校长拥有着对学校的最直接管理权限， 因此，校长课程领导的协调功能在三级课程管理体制之下，显得至关重要。 它是国 家课程、 地方课程真正在学校层面发挥效用的关键媒介， 也是校本课程开发和实施 的重要保证。 三级课程管理体制的出台，为校本课程的发展提供了政策保障，这就使得校长 践履、改善课程领导功能成为必要。 校本课程是学校在国家和地方课程框架规定之 下， 以高度的自由、自主权作保证， 根据本校的传统和优势以及学生的兴趣和需要， 而开发和选用的适合于本校的课程。 校本课程的开发是以学校教师成员为主体进行 的学校内部营运.因此，校本课程开发所需的资源提供、学校的组织文化气氛、教 师的专业发展等方面都需要校长多方面的组织与领导。 校长的课程领导体现了 三级 课程管理体制之下，校本课程开发所赋予的权责。 2 、新课程改革的效果落实，需要切实的校长课程领导 新一轮基础教育课程改革给我国的教学实践提出了全方位挑战。 新课程改革之 初， 学校一般都是从教师能力和素质的提升方面着手来寻找新课程改革的突破口 便 捷途径。但是，由于学校过去的课程管理体制没有相应调整和改变， “ 在热闹的改 革现象下面，僵硬的管理体制顽强地按照自己的轨道运行， 致使新课程带来的新理 念、新方法在很大程度上逐渐被老的学校运行方式所同化， 新课改对学校造成的冲 击最后仅仅体现为新教材的使用。 ” “ 目 前， 地方和学校在推行新课程改革中， 普遍 采取的方式主要有两种: 集中听专家报告， 包括通识讲座、课程标准解读和新教材 特点介绍: 组织校长和骨干教师到一些先行实验的 地区和学校参观、听课，回来后 向 教师传达. ” 。 这样， 新课程改革由 于缺乏卓有成效的 课程领导， 其成效难以 真正 发挥，最终流于表面。 课程改革并不意味着课程领域自 身的变化和革新， 它是一个以课程领域为中心 而实施的全面、系统、多方位的变革。其中， 学校课程管理体制的更新、组织结构 的调整和优化、学校文化的重建与再生、教师专业发展等都是新课程改革必然的题 中之义，而这些变更都需要校长课程领导作用的真正发挥。 3 、建构主义课程渐受重视，校长的课程领导实为必要 加世纪中期以 来， 建构主义成为风靡全球的理论派别。 建构主义主张， 世界是 客观存在的。但是对于世界的意义赋予却是由每个人自己决定的。个人根据自己的 经验和认知结构等， 对客观世界做出自己 主观的 解读和思考。 在此意义之下， 课程 是教师、 学生等对世界进行意义建构的资源条件. 这种建构主义课程观日 益渐受重 视，它使校长的课程领导成为必要。 。张廷凯: 革新课程领导的现实愈义和策略 . 课程 教材 教法 ， 2 0 0 4 . 2 . 课程领导之所以取代传统的课程管理术语， 主要之意在于摆脱课程管理中自 上 而下官僚体制的监控和管制。 传统的课程管理体制主要依靠规章制度等， 通过自 上 而下的信息传输机制， 把专家学者确定的课程交送给教师， 规定和限制他们采用忠 实取向的课程实施模式. 在此，课程是一种外在于教师的客观存在。这种体制限制 了教师的课程建构， 削弱了教师在课程之中的积极地位。 教师是最直接的课程实施 者， 对课程发展作用可谓举足轻重。 建构主义课程观之下，教师成为积极的课程建 构者，在国家、 地方的 课程框架内， 根据自己的经验和知识架构建构课程，依此引 导学生对课程进行积极、合理的自 我建构。 这就要求教师拥有一定的课程权力、较 高的专业素养、民 主宽松的学校文化气氛等， 校长课程领导的 真正落实为这些要求 得以满足创造了 积极条件。 因此， 建构主义课程使得校长的课程领导成为一种必要。 ( 二)国内外研究现状 “ 无论中西， 课程领导方面的研究和书籍，皆 不为多见。 ” 0 我国 大陆地区对课 程领导的研究尚处于起步阶段， 我国的香港、台湾地区以及国外对于课程领导的相 关研究相对较多， 但也是星星点点的研究和思索， 而对于校长的课程领导研究更是 少见。资料有限， 而国外的相关资料又由于条件限制查阅不全。所以，本文在资料 搜集方面存在一定困 难。 在此，我仅就己 掌握的相关资 料进行梳理和综述。 1 、直接研究 黄旭钧2 0 0 2 年在台湾师范大学教育系所做的博士论文: 国民小学校长课程领 导模式建构之研究 ，从课程领导的意义和性质、要素与内 涵着手，分析校长实施 课程领导的脉络因素以及校长实施课程领导的角色与任务， 在对主要国家课程领导 的现状调查基础上， 构建起了国小校长课程领导模式及评价策略。这个研究内容相 对全面，可对我国大陆研究提供丰富借鉴。 阿兰。 a. 格莱森( a ll a n a g l a tt h o rn) 所著， 单文经译的 校长的课程领导 ， 把课程领导分为四个层次，指出校长课程领导的重要意义， 校长应积极地影响州和 学区的课程建设， 带领教师创建各自 学校的课程特色，实施学校和班级层面的课程 领导。 该研究主要是为 校长进行课程领导提供操作性的 指导策略。 2 、相关研究 本文的相关研究主要是对于课程领导的有关论述和研究。 国内外学者的一些相 。阿兰 a 格莱森著. 单文 经等 译: 校长的 课程领导 ，上 海: 华东 师范大学出 版社. 2 0 0 3 年版， 译者序. 关研究主要从以下角度展开: 第一、以校本课程发展为基点，对课程领导的理念与策略进行研究. 此类研究指出校本课程的开发和发展需要课程管理思想转变成为课程领导理 念， 课程领导的民主管理、 多渠道沟通等， 与校本课程所需的理念条件是吻合的( 靳 玉乐、赵永勤，2 0 0 4 ) 。而转型课程领导强调以学习为中心、教师的专业发展、民 主奋进的组织文化、教育资源的提供等都与校本课程有着共同的需求， 它是校本课 程建设的需要，也必然促进校本课程的良 性发展。( 于泽元，2 0 0 3 ) . 关于课程领导的实施策略， 研究建议围绕课程设计、课程决定、课程实施及课 程评估等课题展开对学校的课程领导， 也有一些研究是从课程领导自 身内 涵出发提 出实施策略。这些策略主要包括:远景创建、教师专业发展、学校文化再生、学习 型组织构建、资源管理和提供等。( 黄显华、徐蒋凤、朱嘉颖，2 0 0 2 ;靳玉乐、 赵 永勤， 2 0 0 4 ;于泽元，2 0 0 3 ;林明地，2 0 0 0 ) 0 第二、从学生学习、教师专业发展、课程与教学、资源提供、学校文化改善等 方面对课程领导进行研究。 此类研究指出课程领导应该结合学校的课程与教学，为 学校成员提供必要的基本支持与资源，促使学校形成合作和不断改进的文化，强调 教师专业发展，让学生发展多元智能， 照顾个别差异并对大部分学生提供优质的课 程。 ( a n d re w s , s m i t h , 1 9 8 9 ; k r u g , 1 9 9 2 ; s e r g i v a n n i , 1 9 9 5 ; e r v a y , r o a c h , 1 9 9 6 ; g l a t t h o m, 2 0 0 0 ;李子建， 2 0 0 3 ) 0 第三、立足领导学、管理学的视角审视领导， 进而延伸到课程领导层面。这些 研究指出学校领导需要方式的转型与变革。学校领导应该是一种道德回应式领导， 通过道德原则的贯彻、 创建作为专业美德的团队精神、 建设有德行的学校等措施来 塑 造 领导 权 威， 把 现行 领 导 方式向 道德 型 领导 转 轨( t h o m a s j . s e r g i o v a n n i , 2 0 0 2 ) ; 现今领导应该从交易型领导转换为转型领导。 交易领导注重人与人之间的价值互换 关系， 通过简单地给下属报酬或奖励来匹配下属的工作绩效. 这种领导方式没有照 顾到组织的长远利益， 依靠的主要是外在动机， 没有激发出成员的内在动机的潜力。 优秀有效的领导应该成为转型领导，这种领导的特征是: 有魅力、 激发鼓舞、个别 关怀、智力指导 ( b u r n s , 1 9 7 8 ; b a s s , 1 9 8 5 , 1 9 9 0 ; k o u z e s 塑造与阐述共同远景; 推动课程实施: 鼓励教学与专业共享:持续进行课程与教学 之回馈与校正;进行课程联络;推动持续性专业发展;建立适当组织，并使运作良 好;促进成员课程领导:展现课程发展成果:邀请家长、社区的参与。 ( 4 )从课程领导与课程管理的区别来看。钟启泉 ( 2 0 0 2 )指出，课程管理主 要是依靠自 上而下的官僚体制监控、监管，学校接受上级行政部门的指令之后才开 始围绕学校的课程展开活动和运作，学校的动力来自 于上司和外部。而课程领导是 从 “ 经营” 或是 “ 领导”的功能出发，强调诉诸自 身的创意与创造力，自 律、自 主 地驱动组织本身运行， 把日 常的课程实践活动作为自 身的东西加以自 主、 创造性地 实施。 ( 5 )从领导学角度引申出课程领导的概念。李定仁、段兆兵 ( 2 0 0 4 ) 认为领 导是在一定的条件下，为实现既定目标，对所属组织和人员的活动施加影响的动态 行为过程.而所谓课程领导就是指为了实现课程目 标，在一定的条件下对课程领域 的组织和人员施加影响的过程. 上述几种定义角度各异， 在一定程度上都反映出了课程领导的一些特征。 但是， 作为课程领导的定义， 它们只是偏重于局部、笼统地界定，部分地概括出课程领导 的内涵所在。 而且课程领导应可分为几个层次展开的， 上述很多定义只是把课程领 导定位于学校层面，因此，存在着一定程度的窄化倾向。 课程领导应该是一个多层级的动态运行系统， 它最终指向课程质量的提升、学 生学习品质的改善以 及学生身心素质的提高. 课程领导是对传统课程管理术语的替 代， 它肯定有区别于课程管理的思想内 涵:民 主、 权力分享、 远景目 标、 横纵向 沟 通模式等，在此思想之下它必然强调组织成员的专业发展、合作奋进的组织文化构 建等。因此， 本文认为课程领导即课程领导者引导组织成员共同创建远景， 在此目 标指引下自 主、自 律、携手同心进行课程实践的活动过程。它是一个多层级的动态 运行系统，通过成员专业发展、组织文化再生等最终抵及课程品质、学生学习品性 与身心素质的提升。 ( 二)课程领导的层次 传统的课程管理认为信息和智慧都集中在最高管理者， 因此， 课程管理的权力 和责任只是隶属他们这些管理精英者。 课程领导采用人力资 源管理的观点， 认为每 个人都是智慧和思想的拥有者，都有能力对课程问题进行建构，而也只有把他们的 精思妙想挖掘和发挥出来，整个集体才会溢满生机，课程发展问 题才能得到落实。 美国课程专家兰姆博特 ( l l a m b e r t ) 提出课程领导具有以下特征:1 一个团体 而非个别的领导者 ( 如校长) ，且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权 利。 2 . 团体内的所有成员一起学校、一起合作地建构意义和知识。 领导是可以促使 建设性转变的学习， 学习具有共同的目的。 3 .透过成员间的交谈， 把情感、 价值观、 信念、信息和假设表面化: 一起研究和产生意念; 在共同信 念和信息的情境下， 反 思工作并给工作赋予意义; 促进有助于工作的行动。 4 .要求 权利和权威的再分配， 共同承担或共享学习、目的、行动和责任。 课程领导的一个主要思想内涵就是权 利的下放与分享，把课程管理权限所有者的范围从最高管理层扩展到与课程相关的 所有人当中，课程领导相应地也就成为一个多层级的运作体系。我国目 前实行三级 课程管理体制，分别赋予国 家、地方、学校下相应的课程权利，这也就为课程领导 的实施提供了 体制性保证。 教育部2 0 0 1 年颁布的 基础教育课程改革纲要( 试行) 第1 6 条明文规定了三级课程管理制度，其各个层次及功能如表1 所示: 表1 我国 课程管理的 层次 及 功能摘 耍 。 教育部层次 令 总体规划荃础教 育课程， 制定基础教育课程管理政策， 确定国家课程门类和课时。 今 制定国家课程标准，积极试行新的课程评价制度 省级教育行政层次 令 依据国 家课程管理政策和本地实践情况， 制定本省 ( 自 治区、 直辖市) 实施国家课程 的计划， 规划地方课程，报教育部备案并组织实施 个 经教育部批准， 单独制订本省 ( 自治区、直辖市) 范围内 使用的课程计划和课程标准 学校层次 今在执行国家课程和地方课程的同时， 应视当 地社会、 经济发展的具体情况， 结合本校 的 传统 和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程 今 学校有权力和贵任反映在实施国家课程和地 方课 程中所遇到的问题 m l l a m b e n t . b u i l d i n gc a p a c ity i n s c h o o l s . a l e x a n d ri a , v i : a s s o c i a t io n f o r s u p e r v is i o n a n d c u n i c u l u m d e v e l o p m e n 叹 a s c e ) , 1 9 9 8 .黔 .教育部 墓础教育课程改革纲要 ( 试行). 2 0 0 1 年. 如前所述， 美国采用“ 课程领导” 这一术语代替“ 课程管理” ， 从而引发世界范 围内 对课程领导的关注和思考。美国对于课程领导的层次和功能分析如表z 所示。 表2 美国 课程领导 功能 摘要。 州层次 令 制订州定的课程架构.包括了 广域的目 的、 一般的 标准，以 及毕业的规定 令 制订州的 测验，以 及各个必修学术科目 的实作表现标准 今提供各项必要的资源给各地方学区 个 定期评估州定的课 程架构 学区层次 令制订与执行与课程相关的政策 令制定高品质的课程之标准 今 以州定教 育目 的为 依据拟定教育目 的 令 确认各阶段学习方 案，制订必修科目 ，并且完成各学科教学时间的配置 令 就各个科目 而言， 设 定核心课程或是学生必须精熟的课程， 包括其范围和顺序的图标， 以及课程的指引 今 选用教学材料 ( 包括教科书) 令 编拟课程为本的测 验，以 及其他可资运用的实作测量标准，以 便补州标准化测验之不 足 个 为学校层次提供财力和其他资源，包括专业技术的 支援 今 定期评估学区制订的课程 学校层次 个以学区的课程规划为依据，拟订高品质的学校课程之标准 令 补学区所制订的教育目 的之不足 令 拟定各该学校的学习 课程 今 编定以学习为本的功课表 令决定课程统整作法的性质和程度 个课程连结 令 定期监看与协助课程实施的 情况 班级层次 命 拟定全年的教学活 动行事历 令 拟定各单 元的计划 令 充实课程与补救教学 命定期进行课程评鉴 从表 1 . 2课程领导的功能呈现可以看出， 沿着国家、地方、学校这些享有课 程领导权限的主体范围渐缩， 课程领导所执行的功能也从宏观趋向细致、具体化发 展。 上一层次的 行政机构为下一级规定总体指导方针及标准， 对下一级的课程发展 状况进行评估. 下一级在上一级原则范围内根据自 身具体实践情景，对上级标准进 行细化，拟定本层次的任务导向，以及对更低一级单位的指导标准.因此，我们认 。a l la n a g l a tt h o m 著，单文经等译: 校长的课程领导， ， 上海:华东师范大学出版社，2 0 0 3 年版，1 8 页。 为，三级课程管理体制之下， 我国课程领导的功能层次可用表3 图示。 表3 我国 课程领导功能层次 国家层次 今 总体规划基础教育课程架构， 包括教育目 的。 国 家课程门 类和课时 个 制订国家课程标准以 及课程评价制度与 标准 令 为各个地方提供各种必须资源 地方层次 今 依据国家课程管理政策和本地实践情况，实施国家课程计划 命 规划地方课程，以 及地方范围内 使用的 课程计划和课程标准 今为地方范围内课程发展提供资源资助以 及评价标准 学校层次 令 实施国家课程与地方课程的同时，根据当 地社会、经济发展的具体情况，结合本校的 传统和优势，开发和选用校本课程 令为学校教师的课程领导提供条件，并对学校内的课程发展做出评估 班级层次 今 在国家、地方、学校课程的框架里，具体实施课程 今 接受和开发各方资源，为学生发展和课程品质提升做出 努力 依据三级课程管理体制下，课程权限所有者不同，我们把课程领导功能化归为 国家、 地方、 学校层次， 其主体分别为国家教育行政部门、 地方教育行政部门、以 校长为主的学校教育行政部门。而在学校之下，教师是课程的最直接实施者，也是 课程领导功效的最直接实施者和影响者，因此，我们认为班级层次的课程领导也是 一个重要组成部分。当然，每个与课程发展的利益相关者都具有课程领导的权力， 学生、 家长和其他利益主体都分享课程领导的权力， 在此我们只是把课程领导的最 基本主体化归出来， 并没有否定其他权力主体的存在，只是它们的参与度及发挥的 功能与上述主体比较相对较弱。 同样， 在上述主体之中， 各个主体功用也不尽相同， 其中校长的课程领导是联系国家、地方、教师课程领导的纽带。因此，校长课程领 导的质量在一定程度上影响和决定着整体课程领导作用的发挥。 ( 三) 校长课程领导的重要作用 课程领导权限的分配实质上是权力与利益的不同占 有， 这也和一个国家政治体 制有着紧密关联。根据集权和分权程度不同，国家政治体制一般可以划分为中央集 权制和地方分权制度。 前者主要特征是国家掌握最重要权力， 强调整个国家的统一 管理和整体经营。后者则是把权力分散化，使地方享有不同程度的自 制管理权限， 以使地方根据本地的具体情况，在国家政策的原则之下制订适合本地发展的方针， 强调地方政策的适应性。与此对照， 课程管理也存在着中央集权和地方分权模式。 中央集权强调课程的集中统一管理，以总体的发展模式和框架实施于全国上下范 围， 这种集中统一化管理往往可以促使思想的统一和国家公民对于统一文化的认同 和自 我角色体认。 但是，这种统一性无法适应地域宽广、文化多元、经济政治等发 展不平衡对于弹性的需求，统一模式之下往往忽略或无法估计个性的 存在。 地方分 权课程管理模式主要是地方根据自己的实际情况和本地发展实践， 有针对性地制订 有关课程发展方针政策， 它可以 适应不同水平地区学生和课程发展的个性需要。 但 是如果只是强调分散管理， 整个国家就有可能缺少统一思想，陷入多元而混乱的文 化发展情景之中。 纯粹的中央集权和地方分权政治体制都有各自 的优势和弊端所在， 现在很少有 任何一个国家施行极端单一的体制形态， 都是在中 央集权和地方分权之间寻求一种 平衡。 而课程管理模式也相应地在集权与分权之间找取平衡质点。我国以往施行的 是中 央集中 管理的 课程模式， 但是随着课程实践的 发展、 对于课程管理模式认识的 深化， 我国逐步实施了三级课程管理模式， 在中央集中管理的前提下适度放权，给 予地方一定的管理权限，以适应课程发展的不平衡性。 三级课程管理体制的出台分别赋予国家、地方、学校程度不同的课程权力。这 使校长课程领导的协调作用显得更为重要。 “ 课程一向 就是政治的、种族的、性别 的、 神学的争论的场域， 现在的课程领域内的竟争则更为激烈， 许多对立的主权者， 包括教师、家长、行政人员、社区人士、民间团体、学者等等，相互争夺课程的主 导权。在大部分情景中，如果没有这些主权者间的真诚的对话， 根本的改革是不可 能的。 ” 。 在三级课程管理体制之下， 不同 课程管理主 体之间的矛盾成为一种潜在的 忧虑，如果各个层次的管理主体相互争夺权力，各自 为政，从自 我利益出发而忽略 全局， 那么课程改革就无从进行， 课程的发展也会障碍重重。 学校是真正产生教育 的地方， 是课程与学生之间最直接的联系场所， 而校长担当 着学校最主要管理权力， 对于人力、物力、财力等都拥有着最高的调配权力，因此，校长可以也应该在各个 课程领导层次中发挥中间协调作用，以利于国 家、 地方课程在学校的实施和发展， 以及在学生素质发展中的内化和显效，也就是说校长要真正担当起国家、地方、学 校、班级四个层次课程领导的整合功能，才能真正达成课程领导的目标追求。 校长课程领导的协调作用主要表现为:沟通上下， 对地方、国家的课程政策提 m欧用生: 课程懊思与课程领导 ， 第五届两岸三地课程理论研讨会论文， 兰州， 2 0 0 3 . 1 0 . 出意见，把本校的课程发展举措报告上级管理部门; 在国家课程、 地方课程的框架 内组织课程的校本化实施，以及利用本校资源和优势， 开发适合本校学生发展阶段 和实际水平的校本课程; 创造积极和谐的沟通渠道， 实行信息和知识的流动和分享， 为学校课程问题的发现和解决以及课程品质的提升做出努力:为教师专业发展提供 培训、学习 机会、 物质支持等资源条件， 提高 教师课程实施的能力和课程领导的水 平。 二、校长课程领导的理念 思想是行动的先导。校长的课程领导在多层级的课程领导体系中发挥重要作 用，而这一作用的切实实现需要校长从理念更新处着手， 进而采取某些具体的实践 策略。因教师、学生和课程是校长的课程领导面对的主要对象，因此，本文把教师 观、学生观和课程观作为校长课程领导的核心理念，而把从学校这一组织派生出 来 的观念作为派生理念。 ( 一)核心理念 课程领导不同于传统的课程管理，“ 主要表现为意在摆脱历来的 管理思想 : 自 上而下的官僚体制的 监控 、 管制 。亦即，改变学校接受上级行政部门的指 令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识: 改变行政和管理是从学校上 司和外部提供驱动力的观念。 ” o 思想是行动的前奏， 课程领导实践的发展必须依靠 新的管理思想和理念的生成，校长的课程领导应该在实践之中持有新的教师观、学 生观、课程观， 这些理念都是学校教育和课程的最基本元素，因此， 我们认为这是 校长课程领导所应坚持的核心理念。 1 .教师观 ( 1 ) 教师是课程的组成 2 0 世纪5 0 年代的新课程运动彰显了 教师在课程中的 重要作用。 校长的课程领导必须坚持教师是课程重要组成的观点， 只有这样才能变 课程管理为课程领导， 提升课程发展品质. 当时， 面对科学技术的迅猛发展和社会经济政治等各个领域的广泛变革， 世界 各国都进行了大规模的课程改革， 其中美国的课程改革最为引人注目。国家集中了 最优越的智力、 财力和物力资源从事统一的国家课程开发. 新课程运动广泛传播了 课程变革的新观念和新思想，运用认知心理学研究的最新成果，把 “ 结构”与 “ 发 现” 的观点以及案例教学的方法等引入了课程与教学领域， 实现了课程与教学从内 容到形式的现代化改造。因此，新课程运动也被称为 “ 课程的现代化改革”或 “ 课 程的 现代化运动” 。 . 新课程运动中的 课程开发活动无疑是成功的。 评论家们指出， 新计划是有趣的，甚至是激动人心的，课程集中反映了学科的主要方面，而学生的 .钟启泉: 从 “ 课程管理. 到 . 课程领导， 全球教育展望， ， 2 0 0 2 . 1 2 . 。吴刚平:c 0 新课程运动”与“ 校本课程开发.的此消彼长及其启示 ， 河北师范大学学报，( 教育科学版卜 2 0 0 . 4 . 课程作业也会对使用者产生极大的吸引力，如果呈现得当的话。 “ 而且，教师可以 得到配备优良 的附加材料， 无须自己再去搜集辅助性的课程材料。教科书和其他教 学材料全部采用了鲜艳的色彩和美术