（教育学原理专业论文）从规范世界到意义世界——论当代道德教育的使命.pdf

内容提要 社会存在决定社会意识。道德教育从根本上说是社会存在的反映。 随着个人主体性的张扬和社会文明的进步，一个宽容的时代，一个选择 的时代已然出现。但社会的转型也带来了道德教育的危机。人们完全有 必要追问道德教育应履行的时代使命。道德在人们生活中的“边缘化” 和“失范”是社会转型在道德领域的“折射”，它既表明了道德教育的 危机，也蕴含着转机。文章认为，传统的入学观要求道德教育强调个体 对社会的绝对遵从从而达至社会秩序的严整，现代的人学观则要求道德 教育注重对个体内在德性的主动建构从而达至社会风尚的清明。论文把 这一过程概括为从“规范世界到“意义世界”，并认为这不是一方克 服另一方，而是后者对前者的超越。本文对这一问题进行了理论上的阐 释与探讨。全文共分三个部分。 第一部分：问题的提出与基本理念的阐释。文章从当代道德教育的 危机入手，分析了这一问题的根源，指出社会形态的变化，要求在道德 教育理念并进而在道德实践上做出变革，而道德教育的现状却仍然是以 传统的理念作为支撑，以社会对个人的强化和个人对社会的绝对遵从为 鹊的，忽视道德教育对人内在德性世界的开掘与个体对道德教育终极目 的的体认。道德教育的转机就在于道德教育应切实履行其时代使命，即 从对主体“规范世界的建构到对主体“意义世界”的建构。在# 匕基础 上，笔者对德性与规范、道德规范与道德失范、“规范世界”与“意义 世界”三对概念作了理论澄清式的阐释。 第二部分：道德教育的本真追问。论文考察了道德产生的历史根源 和个体心理机制，认为道德原本是个体内在的需要，道德并不是为约束 而生，而是为了人的发展、为满足人自我认识、自我肯定、自我完善的 需要而生。道德是主体在人际互动和社会豆动中自主建构的，因而道德 教育的可能就在于它对人提供价值引导环境，促进主体德性的养成。 论文还从三个维度上揭示了道德教育具有个人价值与社会价值、本 体价值与工具价值、发展价值与享用价值。文章指出，随着人类的进化、 社会的进步、人类精神的提升，道德教育愈来愈从仅仅发挥社会规范和 意识形态的职能更多地转向人类自由精神追求的职能，因而对道德教育 的个人价值、本体价值与享用价值应给予极大地关注，这也是道德教育 从“规范世界”走向“意义世界”的价值论依据。 第三部分：主体“意义世界”的生成。道德教育的本真是不断得到 超越的，其价值是不断得到拓展与丰富的，道德教育在当代的使命就是 为主体建构一个“意义世界”。文章指出，道德教育可以通过情感角色 承担、角色扮演和关心体谅等方式唤醒主体内在的良心，这是道德教育 的逻辑起点。同时，道德教育对主体“意义世界”建构离不开制度的有 效供给，因而要建立一个健全的社会激励机制并加强法制建设，从而为 道德实践提供有效的法律支持和政策保障。文章最后认为，基于德福一 致的价值思想，道德教育要引导主体把对幸福的追求作为“意义世界” 建构的内在动力。 关键词：规范德性价值良心幸福 道德规范道德失范规范世界意义世界 a b s t r a c t t h ee x i s t i n go fs o c i e t yd e t e r m i n e ss o c i a lc o n s c i o o s n e s s m o r a le d u c a t i o ni sa l s ot h er e f l e c t i o no fe x i s t i n go fs o c i e t y a ne r af u lio ft o l e r a n c ea n dc h o i c eh a sa p p e a r e di np a c eo f d e v e l o p m e n to fs o c i a lc i v i l i z a t i o n a n de x p a n s i o no fp e r s o n a l s u b j e c t i v es p i r i t s s o w es h o u l de x a m i n em i n u t e l y t h e m i s s i o no fm o r a le d u c a t i o ni nt h i se p o c h m a r g i n a l i z i n ga n d d i s o r d e ro fm o r a l ，w h i c hs h o wn o to n l yt h ec r i s i so fm o r a l e d u c a t i o nb u ta l s ot h et u r n f o rb e t t e r ，a r et h e “r e f r a c t i o n ”w h i c hi sr e f l e c t e di nt h ec o u r s eo fs o c i a l t r a n s f o r m a t i o n t h et h e s i sp u tf o r w a r d m o r a le d u c a t i o n s h o u l db et r a n s f o r m e df r o m “n o r mw o r l d ”i n t o “m e a n i n g w o r l d ”t h et h e s i sc o n s i s t so ff o u rp a r t s ： p a r ti t h ea r i s i n go fq u e s t i o na n dt h ed e f i n i t i o no f t h eb a s i cc o n c e p t t h et h e s i sa n a l y z e st h eo r i g i no fm o r a l e d u c a t i o n sc r i s i sa n dp o i n t so u tm o r a le d u c a t i o ns h o u l d b ec h a n g e di ni t si d e a sa n dp r a c t i c e sw i t ht h et r a n s f o r m a t i o n o fs o c i e t yp a t t e r n h o w e v e r ，t h ep r e s e n tm o r a le d u c a t i o n ， w h i c hi sb a s e d o nt h et r a d i t i o n a l i d e a s ， a i m sa t s t r e n g t h e n i n g i n d i v i d u a l sa b s o l u t eo b e d i e n c et ot h e s o c i e t y ，a n dn e g l e c t st h ed e v e l o p m e n to fp e r s o n s i n n e r v i r t u ew o r l d s op e o p l eo f t e nl a c ku n d e r s t a n d i n gt ot h e u l t i m a t ea i mo fm o r a le d u c a t i o n t h et u r nf o rb e t t e ro fm o r a l e d u c a t i o nl i e si n p r a c t i c a l l yf u l f i l l i n g i t s e p o c h a l m i s s i o n t h a ti st os a y ，m o r a le d u c a t i o ns h o u l dc o n s t r u c tn o t “n o r m sw o r l d b u tt h ep e r s o n a li n n e r “m e a n i n gw o r l d ” 4 a r 6 t ea n dn o r m ，m o r a ln o r m sa n dd i s o r d e r e dm o r a l ， “n o r m w o r l d a n d “m e a n i n gw o r l d ”，t h e s et h r e ep a i r so fc o n c e p t s w i i ia s ob ee x p o u n d e dt h e o r e t i c a l l yi nt h i sp a r t p a r ti i t h eq u e s t i o n i n gt ot h et r u ee s s e n c eo fm o r a l e d u c a t i o n t h et h e s i si n s p e c t s t h eh i s t o r i c a l o r i g i n o f m o r a l se m e r g i n ga n dp u t s f o r w a r dt h a tm o r a ls h o u l d n t r e s t r a i nh u m a nb e i n g s ，b u tm e e tm a n sn e e d t h ep r o b a b i l i t y o fm o r a le d u c a t i o ni st h a ti tc a np r o v i d eav a l u e l e d e n v i r o n m e n ta n d p r o m o t e t h ec u l t i v a t i o no fi n d i v i d u a l v i r t u e t h et h e s i sa l s or e v e a l st h ev a l u e so fm o r a le d u c a t i o n f r o mt h r e ed i m e n s i o n w es h o u l dp a ym o r ea t t e n t i o nt ot h e i n d i v i d u a lv a l u e ，n o u m e n o nv a l u ea n de n j o y a b l ev a l u e p a r ti i i t h eg e n e r a t i o no fs u b j e c t s “m e a n i n gw o r l d ” f i r s tm o r a le d u c a t i o ns h o u l da w a k e nt h ep e o p l e sc o n s c i e n c e b y m o t i o n r o l e u n d e r t a k i n g ，r o l e a c t i n g a n d m a k i n g a l l o w a n c ef o ro t h e r s i nt h es a m e t i m e ，a l l e f f e c t i v e i n s t i t u t i o ns h o u l db ep r o v i d e dt oe n s u r eag o o da t m o s p h e r e l a s t ， m o r a le d u c a t i o ns h o u l d g u i d ep e o p l e t o p u r s u e h a p p i n e s st h a ti sj u s tt h ei m p e t u sb yw h i c hp e o p l ec o n s t r u c t t h e i r “m e a n i n gw o r l d ” k e yw o r d s ：n o r m ，a r 6 t e ，v a l u e ，c o n s c i e n c e ，h a p p i n e s s ， m o r a ln o r m ，d i s o r d e r e dm o r a l ，n o r m sw o r l d ，m e a n i n gw o r l d 。 5 从规范世界到意义世界 论当代道德教育的使命 引言 在我们生活着的这个世界，我们发现“知善”与“行善”二者作为 一种集中体现人之高洁的美德，越来越趋于背离。“知善”而不“行善” 成了我们这个社会最大的顽疾! 现代人对他人的利益漠不关心，只要不 触犯到自己的利益，他就不会积极作为。他仅仅满足于遵从法律规范， 充其量当一个守法公民。他不会考虑自已内在德性的圆满，“行善”已 不是他份内的事! 德性生活已日渐被逐出他的生活世界! 有人指出：“当 代人类的道德实践处于深刻的危机之中从传统意义上德性已发生 了质的改变，并从以往社会生活的中心位置退居到生活的边缘。”面 对这一事实，我们不得不追问关于“善”的教育一一道德教育一一存在 的缺失 道德教育的这一缺失从根本说源于人类社会的变革，“传统一现 代一后现代”这一社会转型带来了道德的根本性交化。这种变化的实质 是什么，当代道德教育如何应对这一变化，从而走出道德教育的困境， 这是论文的出发点和立足点，本文试图对此作一个尝试性的思考。 一、问题的提出与基本理念的阐释 、问题的提出 t 当代社会道德教育的危机已是不争的事实。但造成危机的根源是什 么? 有人认为是德育无视人的主体性( i 无人的德育”) 、市场的泛化和 对德育目标的无限提升而致；。有人提出德育内容上终极关怀的缺失， 德育目标“取法乎下”的定位策略是造成道德危机的深刻根源；”1 也有 人认为道德教育围于知识论框架，执迷于确定性知识的追求是造成 道德教育危机的原因所在。“1 应该说，这些论述都从一个侧面反映了问 题的实质。但我们不禁要追问这“根源”的“根源”，即道德教育为何 会漠视人的主体性? 为何会在目标、内容上缺乏对终极价值的关怀? 为 何会圃于知识论框架和执迷于确定性知识的追求。对它的“思”让 我们迷惑，让我们不解，但也让我们充满着希望! 要对这“思”做出一 个令人满意的回答无疑是十分艰巨的，但为着这“希望”，我仍期待去 作那艰巨的“思”。 道德教育的危机首先源于道德的危机。2 0 世纪以来，现代化的实践 模式与理念使道德受到唯经济主义的无情扫荡，同时也遭受着唯科学主 义的擅自僭越，道德价值出现离析与断裂，个人主义盛, 5 - j 时，道德不 再成为社会共同的福祉。正如麦金太尔在对道德进行深入考察之后所揭 示的一样，前现代进入现代性社会时，发生过一个本质的巨变：即人从 社会中抽身，不再认同共同的、内在的“好”，不再把社会看成内在的 共同体，而是看成保护一己个人利益追求的外在屏障”，因而道德的生 存在现代性社会中就成为一个问题。麦金太尔对道德生存的质疑，表明 了传统的道德在现代性社会中正经受着严峻的挑战道德的这一危机引 发了我们更为深入的思考：道德究竟是什么? 它为什么而存在? 基于 此，我们的道德教育到底能够或应该为人们建构一个什么样的世界? 一般认为，道德是社会以善恶评价方式、依靠人们的内心信念和传 统习惯以及社会舆论来调整的人们之间以及个人和社会之间关系的行 为规范。它着重予规定与范导人们的行为，使人们能按社会的要求行事， 从而避免与社会或他人的冲突。但道德的规范性并非就是道德的全部。 当我们做出某种道德行为时，我们获得良心上的慰藉，体验到一种人类 独有的幸福感；我们主动追求道德，并非就是出于外在的要求，我们从 中获得人之本真的确证，即自我意义感与崇高感。这说明道德并非就是 为人织就一张规范之网，对人进行纯粹外在的约束与设计。我们追求道 德还因为道德为我们内心立法，让我们求得内在的安宁与平静，充盈与 舒然；求得外在的和谐与平衡，理解与信任；它让我们享受当下的自由、 快乐与意义，是人的自我肯定与自我提升。黑格尔曾将道德区分为“人 伦”与“德性”。“，在黑格尔看来，“德性”在道德中是更为本质的，因 为“人伦”是为人的外在立法，而“德性”是为人的内在立法，“人伦” 原则不过是“德性”的外在展开与表述。默里斯坦因曾这样论述道德， “一方面是阳性法则，即经过了数千年的发展演变并体现了传统的社会 智慧和知识的社会和集体生活的日性法则。另一方面是阴性法则， 即体现了我们天性、我们对表达和完整的个人需要的月性法则。我们的 本能生活必须得到考虑。阳与阴，日和月，必须立存于同一个宇宙中， 必须包存于同一个个体内。”这就说明道德本质上内含着两个侧面。 道德究竟是什么? 这在伦理学中的确是一个难题。怀特利甚至悲观 地说：“道德的含义是如此众多而又各不相同，以致试图澄清它们的努 力是无望的。”。1 正因为如此，我们才有进一步“寻思”的必要。有人在 比较“道德”与“伦理”、“应该”、“法”之异同后指出，“道德是社会 制定或认可的关于人们具有社会效用( 亦即利害人己) 的行为应该而非 必须如何的非权力规范”。”但这个定义并非令人满意，因为它仍然只看 到了道德对人的限制的一面，没有看到道德对人的主动建构与发展的一 面。实际上，道德本质上包涵着这样两个方面：一是作为实在要求的道 德规范，一是作为价值理性的道德理念。美国著名道德哲学家弗兰克纳 正确地指出：“从道德上讲，任何道德原则都要求社会本身尊重个人的 自律和自由，一般地说，道德要求社会公正地对待个人；并且不要忘记， 道德的产生是有助于个人好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。 道德是为人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”“”这就告诉我 们，道德的本质在于它是人们探索、认识、肯定和发展自己的一种重要 方式，是人的需要和生命活动的一种特殊表现形式，而不是社会对付个 人、反对个人的工具。这正如贝克所说：“道德本身不应被视作目的，而 应被看成实现美好生活的一个手段”，“”“道德的目的即是服务予人类幸 福”。”“ 既然道德本质上内含着两个不同的方面，我们就不得不对道德教育 进行彻底的反思：我们究竟是仅仅基于道德的“日性法则”来为人们织 就一张罗网，让人们在罗网所及的范围内作有限的运动，从而为其构建 起一个“规范世界”；还是基于道德的“日性法则”与“月性法则”的 统一来引导和开启人们的良知，让人们学会为自己的内心立法，作无限 自我提升、自我升华的运动，从而为人们构建起一个“意义世界”? 答 案是不言而喻的。人们对道德的认识不能再仅仅着眼于道德对人的规范 性，而忽视它在现代社会发生的深刻变化。现代道德应该是围绕人的生 命，自由，人格的尊严与幸福，道德行为者的自主和社会共同的福祉这 样一些价值建立起来的。因此，我们的道德教育就绝不能只看到道德对 人的约束与发展的一面，更应看到道德作为价值理性对人的指引与建构 的一面，立足于人的内在需要，引导主体把道德生活视为自身幸福生活 的一种生活方式。道德只具有规定和要求性质并纯粹作为规范性的外部 命令只能存在于异化状态中“”。这样言说，并不是要否定道德的规范意 义，我只想表达这样一个意思，即没有现代人自身的德性品格作为道德 法则的基础，道德法则无论多么周全和系统又如何得以实施? 正如有人 断言：“只有对拥有正义美德的人来说，才可能了解如何去应用法则。” “”在我看来，道德不应只是作为一种外在普遍的法律式约束，而主要是 作为一种情感美德，如果我们不强调月性良知的开启，不注重主体的自 我体验，不把德性的养成一一而不是恰恰相反，把道德法则的传授一一 放在首要的位置，这样的道德教育注定是难以成功的。灌输式的道德教 育只所以效果低微，其原因正在于此。 人们为自身编织了无比精细的道德法则之网，但反而作茧自缚，越 来越多的人想从中脱离出来，结果这张精细无比的罗网被弄得漏洞百 出，越来越网不住网中人! 在我看来，我们的道德教育是该作某种转向 的时候了。更为准确地说，是该回到它自身的本真的时候了，这就是要 使我们的道德教育不能只看到道德对人的约束与限制的一面，而更应看 到道德作为价值理性对人的指引与建构的一面，立足于人的内在需要， 引导主体把道德生活作为实现自身幸福的一种方式，从而把人从“规范 世界”引入“意义世界”之中。这是时代的必然，亦是主体内在的呼唤。 “意义”来自人在其世界中的牵涉”，意义对人生而言具有指引性， 意义的指引是一种精神的力量，它使人关涉现实的幸福，使人有价值地生 活，使人有期待，使人努力奋斗，对人生，对生活进行有意义的筹划。在 “意义世界”中，道德本质上并不意味着对人的强加规范，不是对入的一 种限制、一种约束，更不是社会反对个人的工具，而是促成个人良好生活 的一种手段；道德法则的意义得到理解，成为人生的指引与激励；德性生 活成为人的必须，是人的一种内在渴望，是主体达成幸福的源泉。从“规 范世界到“意义世界”，人们的道德实践从对外部律令的遵从到听凭内 部良知的召唤，使德性生活重新回归人类生活的中心，这无疑是当代道德 教育的使命。 - j 在人的人格形成中的重要作用，普鲁塔 克列举了