（发展与教育心理学专业论文）不同行为类型中小学生的自尊研究.pdf

摘要 在教师评价和同伴提名的基础上，根据被试在攻击问卷( a q ) 上的得 分，将其分为攻击性学生、普通学生和亲社会学生三种行为类型。攻击对中 小学生的身心健康和社会性发展有明显的不良影响，危害极大。自尊作为东 西方统一的心理健康标准，其积极意义倍受推崇。随着内隐社会认知研究的 兴起，研究者认为只有将内隐自尊与外显自尊相结合才能更好地预测个体的 行为。对于内隐自尊与外显自尊的关系，国外学者认为两者存在结构性分离， 国内学者以大学生为被试得出了相同的结论，那么中小学生昵? 内隐自尊和 外显自尊在不同行为类型群体身上的发展有什么差异呢? 内隐自尊和外显 自尊之间是低相关，那么，在什么情景下相关显著，原因是什么呢? 自尊作 为中介变量对人们的认知、情感、动机、社会适应、学业都起着重要的制约 作用。然而在自尊水平与攻击的关系上，却存在着相互冲突的观点，国外学 者提出高自尊异质性假设。那么，我国中小学生是否也存在高自尊异质性 呢? 原因是什么呢? 因此，本研究具体比较了攻击性、普通和亲社会中小学生的自尊( 外显 自尊和内隐自尊) ，最后获得以下研究成果： 1 无论亲社会学生、普通学生，还是攻击性学生，其内隐自尊效应均十 分显著，在其自我图式中都存在一种积极的自我态度表征，即内隐自尊效应 具有总体普遍性。但，由于东西方文化的差异，与以西方大学生为被试得出 的评价性内隐自尊效应相比，我国中小学生的内隐自尊效应偏低。此外，没 有发现内隐自尊的性别差异、独生子女差异和年级差异。 2 无论亲社会学生、普通学生，还是攻击性学生，其外显自尊得分的性 别差异均不显著。此外，外显自尊的城乡差异和独生子女差异也不显著。但， 外显自尊具有显著的年级差异：以初二为转折点，表现出先高后低的趋势。 3 不同行为类型学生的内隐自尊效应和外显自尊得分问存在低相关，而 且内隐自尊和外显自尊的分离状况显著，这基本上支持了双重分离说。 4 攻击性和亲社会学生的自尊结构不同：与普通学生相比，攻击性学生 的自尊是高外显低内隐，即防御性高自尊；亲社会学生的自尊是高外显高内 隐，即安全性高自尊。这在一定程度上证实了国外新近提出的高自尊异质性 假设。 5 内隐自尊负载着情感，而女生独特的性别类型化和性别角色社会化过 程使得其拥有较多的关于自我的自动联结的内省途径，故三种不同行为类型 女生的内隐自尊和外显自尊的相关达到了边缘显著，而男生的则没有。而且 三种不同行为类型女生间的差异不显著。 关键词：攻击；亲社会；内隐自尊；外显自尊；自尊结构；性别 2 a b s t r a c t o nt h eb a s i so ft h et e a c h e r s e v a l u a t i o na n dt h ec o m p a n i o n s n o m i n a t i o n , a c c o r d i n gt ot h es c o r e so na g g r e s s i o nq u e s t i o n n a i r e ( a q ) t h e yg e t , t h es t u d e n t s 眦d i v i d e di n t ot h r e eb e h a v i o rt y p e s ：a g g r e s s i v es t u d e n t s o r d i n a r ys t u d e n t sa n d t h ep r o - s o c i a ls t u d e n t s a g g r e s s i o nh a sg r e a th a r m , w h i c hh a ss i g n i f i c a n ta d v e r s e i m p a c tt op h y s i c a l ，m e n t a lh e a l t ha n dt h es o c i a ld e v e l o p m e n to fe l e m e n t a r ya n d m i d d l es c h o o ls t u d e n t s s e l f - e s t e e m ，a st h ec r i t e r i ao fp s y c h o l o g i c a lh e a l t h y w h i c hu n i f i e db ye a s ta n dw e s t , i t sp o s i t i v em e a n i n gi sh i g h l ya c k n o w l e d g e d a l o n gw i t ht h er i s i n go ft h ei m p l i c i ts o c i a lc o g n i t i o nr e s e a r c kr e s e a r c h e r s b e f i e v et h a ti to n l yc o m b i n ei m p h e f fs e l f _ e s t e e ma n de x p l i c i ts e l f - e s t e e m ，i tc a n b eb e t t e rp r e d i c ti n d i v i d u a l sb e h a v i o r f o rt h er e l a t i o n s h i pb e t w e e ni m p l i c i ta n d e x p l i c i ts e l f - e s t e e m , f o r e i g ns c h o l a r sb e l i e v et h a tt h e r ei ss t r u c t u r a ls e p a r a t i o n b e t w e e nt h e m ，c h i n e s es c h o l a r sr e a c h e dt h es a l ec o n c l u s i o na f t e rt e s t i n gc o l l e g e s t u d e n t s t h e n , f o re l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o ls t u d e n t s ? o ni m p l i c i ta n d e x p l i c i ts e l f - e s t e e m , i f t h e r ei sa n yd i f f e r e n c e si nd i f f e r e n tt y p e so fg r o u p s ? t h e r e i sl o wc o r r e l a t i o nb e t w e e ni m p l i c i ta n de x p l i c i ts e l f - e s t e e m ，t h e nu n d e rw h a tk i n d o fs i t u a t i o nd ot h e ys i g n i f i c a n t l yc o r r e l a t e ，a sw e l la sw h a ti st h er e a s o no f c o r r e l a t i o n ? a sa ni n t e r m e d i a r yv a r i a b l e ，s e l f - e s t e e mi sp l a y i n ga ni m p o r t a n t r e s t r i c t i o nr o l et op e o p l e sc o g n i t i o n , e m o t i o n , m o t i v a t i o n , s o c i a la d a p t a t i o n , a n d a c a d e m i ca c h i e v e m e n t h o w e v e r , o i lt h es t u d i e so fr e l a t i o n s h i po fs e l f - e s t e e m l e v e la n dt h ea g g r e s s i o n , t h e r ea r cs o m ev i e w p o i n t sw h i c hc o n f l i c t sw i me a c h o t h e r f o r e i g ns c h o l a r sr a i s e dh i g hs e l f - e s t e e mh e t e r o g e n e i t ya s s u m p t i o n s w e l l ， f o rc h i n e s ee l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o ls t u d e n t s ，w h e t h e rt h e r ei s h i 曲 s e l f - e s t e e mh e t e r o g e n e i t y 7 w h a ti st h er e a s o n 7 b yc o m p a r i n gt h ea g g r e s s i o n a n d s e l f - r e s p e c t ( e x p l i c i t a n d i m p l i c i t s e l f - e s t e e m ) o ft h eo r d i n a r ya n dt h ep r o s o c i a le l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o l s t u d e n t s ，f i n a lr e s e a r c hr e s u l t sw e r ea sf o l l o w s ： 1 n om a t t e rt h ep r o - s o c i a l ，t h eo r d i n a r y , a n dt h ea g g r e s s i v es t u d e n t s ，t h e i r i m p l i c i t s e l f - e s t e e me f f e c t sa f f e c t s i g n i f i c a n t l y t h e r e i so n e p o s i t i v e 3 r e p r e s e n t a t i o no f s e l f - m a n n e ri nt h e i rs e l f - s c h e m e st h a ti m p l i c i ts e l f - e s t e e me f f e c t h a st h eo v e r a l lu n i v e r s a l i t y o u rc o u n t r ye l e m e n t a r ya n dm i d d l es c h o o ls t u d e n t s i m p l i c i t s e l f - e s t e e me f f e c ti ss o m e w h a tl o wc o m p a r i n gw i t ht h e i m p l i c i t s e l f - e s t e e me f f e c tt h a tt h ew e s t e r nu n i v e r s i t ys t u d e n t so b t a i n , d u et 0t h ee a s ta n d w e s tc u l t u r ed i 岱e r e u c e i na d d i t i o n , 1 1 0g e n d e rd i f f e r e n c e ，t h es i n g l ec h i l d d i f f e r e n c ea n dt h eg r a d ed i f f e r e n c eo fi m p l i c i ts e l f - e s t e e mw e r en o tf o u n d 2 n os i g n i f i c a n tg e n d e rd i f f e r e n c eo ft h ee x p l i c i ts e l f - e s t e e mr e g a r d l e s so f t h ep r o s o c i a l ，t h eo r d i n a r y , a n dt h ea g g r e s s i v es t u d e n t s i na d d i t i o n ，c i t ya n d c o u n t r y s i d ed i f f e r e n c ea n dt h es i n g l ec h i l dd i f f e r e n c eo fe x p l i c i ts e l f - e s t e e ma e e n o tr e m a r k a b l e b u lt h ee x p l i c i ts e l f - e s t e e mh a st h er e m a r k a b l eg r a d ed i f f e r e b c e ： t a k et h eo r a c l ee i g h ta st h et u r n i n gp o i n t ，t h et e n d e n c yi sf i r s th i g ht h e nl o w 3 t h ec o r r e l a t i o ni nt h e i m p l i c i t s e l f - e s t e e me f f e c ta n dt h e e x p l i c i t s e l f - e s t e e ms c o r eo fd i f f e r e n tb e h a v i o rt y p es t u d e n t si s1 0 w ：m o r e o v e rt h e s e p a r a t i o nc o n d i t i o no ft h ei m p l i c i ts e l f - e s t e e ma n dt h ee x p l i c i ts e l f - e s t e e mi s r e m a r k a b l e ，w h i c hb a s i c a l l ys u p p o r t st h ed u a ls e p a r a t i o n st h e o r y 4 a g g r e s s i v ea n dp r o - s o c i a ls t u d e n t ss e l f - e s t e e ms m a c t u r ei sd i f f e r e n t ： c o m p a r e sw i t ht h eo r d i n a r ys t u d e n t , t h ea g g r e s s i v es t u d e n t ss e l f - e s t e e mi sh i g h e x p l i c i tl o wi m p l i c i ln a m e l yd e f e n s i v eh i g hs e l f - e s t e e m ；t h ep r o - s o c i a ls t u d e n t s s e l f - e s t e e mi sh i 【g he x p l i c i th i g hi m p l i c i t ，n a m e l ys e c u r eh i 曲s e l f - e s t e e m t h i s c o n f w m e dt oao c r t a me x t e n t h e t e r o g e n e i t yo fh i g hs e l f - e s t e e m ”t h a tr e c e n t l y p r o p o s e do v c l s o a s 5 t h ei m p l i c i ts e l f - e s t e e ml o a d se m o t i o n , b u tf e m a l es t u d e n t su n i q u e g e n d e rt y p o l o g i c a la n dt h eg e n d e rr o l es o c i a l i z a t i o np r o c e s se n a b l e st h e m t 0h a v e m u c ha b o u tt h es e l f - a u t o m a t i cj o i n ti n t r o s p e c t i o nw a y , t h e r e f o r et h ec o r r e l a t i o no f t h ef e m a l es t u d e n t si m p l i c i ts e l f - e s t e e ma n dt h ee x p l i c i ts e l f - e s t e e mh a da c h i e v e d t h em 孤删s i g n i f i c a n c e ，b u tt h em a l es t u d e n td o e sn o th a v e k e yw o r d s ：a g g r e s s i o n ；p r o s o c i a l ；i m p l i c i ts e l f - e s t e e m ；e x p l i c i t s e l f - e s t e e m ；s e l f - e s t e e ms t r u c t u r e ；g e n d e r 4 不同行为类型中小学生的自尊研究 1 引言 在教师评价和同伴提名的基础上，根据被试在攻击问卷( a q ) 上的得 分，将其分为攻击性学生、普通学生和亲社会学生三种行为类型( 详见“研 究方法”之“被试”部分) 。这里涉及到两个核心概念： 攻击( a g g r e s s i o n ) ，又称侵犯。它是“伤害他人的身体行为或语言行为”， 。是有意伤害别人且不为社会规范所许可的行为”【l 】。攻击性在韦氏词典中 被界定为“好斗的准备状态或进攻的能量；武断的、令人不快的唐突或轻信 的自信”。它主要表现在三个方面：一是直接身体攻击，包括打扭拧人、指 戳砸人、挤压踩人、推碰撞人及抓咬他人等；二是言语攻击，包括说脏话骂 人、取笑嘲讽人、哄起外号等；三是关系攻击，包括恶意造谣、散布坏话、 唆使打人、社会排斥等。攻击性行为( a g g r e s s i v eb e h a v i o r ) 是儿童的一种主 要的社会行为，是儿童个性和社会化发展的一个重要内容；其发展状况不仅 影响儿童人格、品德和良好行为的形成和发展，同时也是个体社会化成败的 重要指标。大量理论研究与实践表明，攻击性行为对儿童的身心健康和社会 性发展有明显的不良影响，危害极大。经常受到攻击的儿童通常会导致情绪 抑郁、焦虑紧张、注意力分散、自卑孤僻、厌学逃学、学习成绩下滑和失眠， 严重的甚至会导致自杀；而对攻击者来说，攻击他人则可能会造成以后的暴 力犯罪或行为失调，因为攻击行为是一种相对稳定的现象，也可以说，儿童 攻击行为是今后各种行为问题的先兆【2 】。 亲社会行为( p r o s o c i a lb e h a v i o r ) 是一个广泛的概念( b a t s o n , 1 9 9 8 ) ， 它包括任何类型的帮助或想要帮助他人的行为，而不管助人者的动机是什 么。亲社会行为是一个连续体，从最无私的利他行为，到完全被自己利益驱 动的助人行为p j 。 自2 0 世纪8 0 年代自尊的研究日益受到重视以来，国内外学者围绕自尊 展开了严密、大规模的调查实验，其中自尊与攻击行为的关系就是一个倍受 关注的热点，而且取得了巨大的成就。然而国内的研究起步较晚，而且大多 集中于介绍性和综述的层面，即使有实证研究也集中于自尊与欺负关系的领 域，并且只是简单地测量被试总体自尊的高低 4 1 。而攻击行为与欺负行为既 有联系，又有区别。欺负行为是攻击行为的一个子集，拥有攻击行为的某些 特征，但它具有不同于一般攻击性行为的三个特点：未受激惹性；重复 发生性；双方生理或心理力量上的不平衡性。所以，欺负行为最易出现在 权力关系明确，并且监督水平较低的社会群体中。不仅学校，实际上军队、 工作单位，甚至家庭都极易出现欺负行为【5 】。 因此，本文将从自尊发展的角度来探索攻击性学生心理缺陷或行为问题 背后的某种原因，对矫正中小学生的攻击行为，塑造良好的行为模式等有着 积极的意义，从而有利于青少年健康人格的形成和发展。 2 相关研究动态 早在十九世纪末，著名心理学家j 锄鼯就在心理学原理中首先对自 尊作了心理学式的思考，为自尊的研究提供了一套比较系统的理论，但是直 到二十世纪八十年代以后，对自尊的研究才逐渐受到普遍地关注和重视。 1 9 9 0 年夏在挪威的奥斯陆召开了第一届国际自尊大会，成立了国际自尊协 会，这也标志着自尊在心理学中重要地位的确立。自尊是心理学大厦的重要 基石之一，之所以会引起人们的广泛关注，最重要的原因是它对人类的认知、 动机、情感和行为具有独特的作用和贡献。我国对自尊的研究起步较晚，至 2 0 世纪9 0 年代中后期才成为研究热点，并受到越来越多学者地热情关注。 本文将从以下5 个方面综述当前的研究动态夕h 显自尊的概念及其研究； 内隐自尊的概念及其研究；自尊的结构；外显自尊与内隐自尊关系的研究； 自尊与攻击行为关系的研究。具体如下： 2 1 外显自尊的概念及其研究 2 1 1 外显自尊的概念 国内外有关自尊的定义很多，由于研究者考查问题的角度不同，研究的 目的不同，所涉及的自尊的层面也不同，因而对自尊的理解也不同。国内外 学者对自尊的定义进行了多次总结和概括，本研究认为最为全面的是由 c h r i s t o p h e rj m r u k 于1 9 9 9 年完成的1 6 j 。c h r i s t o p h e rj 。m r u k 运用现象逻辑学 2 的方法，以时间为线索，对历史上曾出现，并经历了时间考验的定义再次进 行了整理。结果发现，自尊的基本结构可以从三个方面来描述：自尊的基础 成分( t h eb a s i cc o m p o n e n t so f s e l f - e s t e e m ) 、自尊的存在特性( t h el i v e dq u a l i t i e s o f s e l f - e s t e m ) 和自尊的动态性( t h e d y n a m i c so f s e l f - e s t e e m ) 。自尊的基础成 分主要包括两个方面：能力( c o m p e t e n c e ) 和价值感( w o r t h i n e s s ) 。其中， 能力涉及行为，而价值感涉及行为的决策。不同的研究者在界定自尊时强调 的侧面不同，有的研究者以能力为核心，有的以价值感为核心。自尊的存在 特性涉及自尊的产生过程。c h r i s t o p h e rj m r u k 通过总结发现，几乎所有的自 尊定义都涉及到下述两个或其中一个过程：认知评价和情感体验。前者意味 着自尊是基于一定的认知评价之上，通常被描述为一种知觉或态度；后者意 味着自尊通常伴随着一定的情感状态或情感基调。具体到不同的定义，有的 强调认知评价，有的侧重情感体验。自尊的动态性是指，自尊是发展的产物， 同时又处于发展之中，其作为一个有机的系统既具有相对稳定性，又在一定 程度上可以发生变化，具有开放性。 因此，c h r i s t o p h e rj m _ r u k 认为全面地界定和把握自尊至少应涉及到三个 方面：首先，自尊应该包括某种能力、价值及其间的联系；其次，自尊基于 认知和情感两个基本的心理过程；第三，自尊是一个动态的过程，相对于某 些更为稳定的特征，如人格、智力，自尊更具有开放性( s i g e l m a n & s h a i f e r , 1 9 9 5 ) 。基于以上分析，c h r i s t o p h e rj m r u k 对自尊提出了一个“综合性”的 描述：“自尊是个体能不断地以一种有价值的方式应付生活挑战的能力状 态”。 通过以上对自尊定义的解构分析，我们不难发现，能力和价值是自尊产 生的基础和来源，认知评价和情感过程是自尊产生的核心过程和表现。结合 本研究的特点，我们认为自尊最核心的含义是对自我的情感性评价，是对自 我的态度，并以此作为本研究的基础。 2 1 2 自尊的早期研究及其观点 2 1 2 1 詹姆斯的开拓性研究 1 8 9 0 年，美国心理学家w j a m e s 在心理学原理中明确提出了“自我” 的概念及其三个表现形式，即自我知觉、自尊和自我行动。他认为在对他人 和周围环境进行自我知觉的基础上，人们发展了对客体的态度和情感，并形 成对客体的典型的反应方式。在此基础上，个体又形成了自我情感和态度， 即形成了自尊，并建立起对于自己的反应方式，形成了自我行动的能力。他 还阐释了自尊产生的机制及对行为的影响，指出自尊是个人对自己抱负的实 现程度，提出了一个著名的公式：自尊= 成功抱负。 2 1 2 2 库利的“镜中自我” 在詹姆斯研究的基础上，c h c o o l e y 提出了“自我和社会是孪生兄弟” 的著名命题，认为自我或人格是社会的产物，只能通过儿童与其母亲、家庭 其他成员、同伴以及周围他人的社会互动而产生。在社会互动中，想像起着 重要作用，个体正是在对自身在他人心目中形象的想像中，形成了关于自我 的意识。在这一基础上，库利于1 9 2 2 年提出了“镜中自我( 1 0 0 k i n gg l a s ss e l f ) ” 的概念。所谓“镜中自我”是指以其他人的看法为镜子来认识自己，想像自 己是如何出现在他人的意识之中，他人就像一面镜子，人们从中看到自己， 评价自己。具体地说，就是个体在社会交往中想像别人对自己的评价( 即镜 像过程) ，并从这些评价中摄取他们自己的形象，从而形成与自我感觉相联 系的带有情感和评价性质的观念自尊。 2 1 2 3 米德的自我与社会 g ；m e a d 的基本思想是：自我概念不是天生的，而是在与他人互动的过 程中逐渐获得的。米德把儿童自我概念的发展分为三个阶段：嬉戏阶段、游 戏阶段和概化阶段( 类化他人角色阶段) 。在嬉戏阶段，儿童行为主要是模 仿性的。在游戏阶段，儿童能够同时扮演几个角色，并把他们组织起来构成 一个整体。在游戏中，儿童不断变换身份，并想像着与不同身份的人在交谈。 在这一过程中，儿童逐渐学会了从他人的角度看待自己，按照与他人相联系 的方式知觉自己，学会了把他人的姿势、言语、习惯、态度和行为变成他自 己的一部分，这时就形成了所谓的“概化他人”。儿童也正是在想像概化的 他人如何看待自己的基础上形成自尊的。如果他人对自己是高度重视的，那 么，个体就会有高自尊感；相反，如果他人对自我根本不重视，即他人对个 体的判断是消极的，那么，该个体也会内化这些消极的看法或态度，从而形 成低自尊。 4 2 1 3 外显自尊研究的发展及理论 2 1 3 1 新精神分析学派和人本主义学派的观点 2 0 世纪初，弗洛伊德( s f r e u d , 1 9 2 3 ) 用e g o ( 自我) 表示自我概念，用 s u p e r e g o ( 超我) 表示自我评价、自我判断和自尊。此后，一些临床心理学 家，如新精神分析学派的阿德勒( 九a d l e r , 1 9 2 7 ) 、霍妮( k h o m e y ) 、沙利 文( h s u l l i v a n , 1 9 5 3 ) 及人本主义学派的罗杰斯( c r o g e r s ，1 9 5 1 ) 、马斯洛 ( a h m a s l o w ) 继续对自尊进行研究。他们主要从临床角度出发，使用临床 法集中研究自尊对于心理健康和异常行为的影响。阿德勒提出了自卑感和补 偿以及追求优越的观点；霍妮则认为自尊来源于早期父母的爱以及适当的赞 许和鼓励；沙利文强调自尊是个体消除焦虑的需要，这种焦虑是由于个体破 他人拒绝或消极评价所引起的对自尊的恐惧导致的；罗杰斯区分了真实自我 和理想自我，认为二者的差异表示个体心理的i 咧吏指数，理想自我可以激发 成就感，促使个体对社会的适应；马斯洛论述了自尊的需要，指出自尊就是 达到自我实现目标的一个阶梯。 2 1 3 2 差距理论 2 0 世纪5 0 年代，i l e b i l l s 和e l m c l e a n ( 1 9 5 1 ) 提出了差距理论。其 主要观点是：个体的自尊由真实我和理想我之间的差距决定。真实我是自我 中成功的、已实现的那一部分：理想我是个体期望达到的抱负那部分。二者 差距越大，焦虑越高，自尊感就越低。差距太大的话，个体就无法协调两者 之间的现实关系，或只活在理想世界中，或放弃任何理想，被动地接受现实， 以至于产生各种不同程度的心理障碍。 2 1 3 3 认知体验理论 从2 0 世纪6 0 年代开始，随着认知心理学的兴起、发展及其逐渐在心理 学中主导地位的确立，自尊的研究迅速展开，进入了全面研究阶段。e p s t e i n 的认知体验理论是在其试图整合传统精神分析中的无意识和现代认知 心理学关注的焦点意识，以及新近的内隐认知研究的结果。他认为自尊 作为一种基本的需要，是一种意识或无意识的动机性力量。自尊驱使个体不 断地改变自己的现实理论，这种改变一方面会使自己由于稳定被打破而变得 不安，另一方面又使自己感觉优秀或有价值，个体会经常面临自尊冲突或矛 盾，个体自尊水平的改变会对整个自我系统造成广泛的影响，从而导致一系 列的情绪、行为反应。在6 0 一7 0 年代这一时期，各派的心理学家们提出了 关于自尊的结构模型，编制了自尊量表。这一阶段的突出代表人物有 s c o o p e r s m i t h ( 1 9 5 9 1 9 6 7 ) 、m r o s e n b e r g ( 1 9 6 5 ) 等。 2 1 3 4 自尊的恐惧管理理论 e r e c t b e c k e r ( 1 9 7 5 ) 在关于文化的思考中认为，对自我存在的意识使得 人们进一步意识到了不可避免的命运死亡，人类对死亡的发生是无法预 期和控制的，对死亡的恐惧使得人们有着与生俱来的焦虑。而文化作为人类 的发明物，其最终目的是为了和平、不朽，它的一个功能就是降低由死亡的 意识所带来的焦虑，社会文化规范通过提供安全感和不朽的希望来减少人们 的焦虑。在b e e k e r 观点的基础上，1 9 8 6 年s s o l o m o n & j g - r e e n b e r g 和 t p y s z c 巧n s l d 首次提出了“自尊的恐惧管理理论 ( t e r r o rm a n a g e m e n tt h e o r yo f s e l f - e s t e e m ) ，它为自尊的基本问题提供了理论框架，并对有关的研究与临床 实践提供了理论指导。这一理论的基本观点是：自尊是个体适应社会文化环 境的心理机制，是个体对自己的生活环境的意义感以及对这种有意义的价值 感的体会与理解；自尊的目的和功能是减少和缓解焦虑，它是心理健康的重 要决定因素。 2 1 3 5 自我不一致理论 8 0 年代末9 0 年代初，h a t t e r 、h i f t m s 等一批学者的研究更加广泛深入。 哈特等人认为，当成年人思考自尊时，一个总的评价是基于我们在不同生活 领域中所展示出来的优势和劣势，自尊在较大程度上依赖于他人知觉和反映 我们行为的方式，这与库利所提出的“镜像自我”的观点非常相似。除了哈 特的研究之外，许多学者如z i f l e r ( 1 9 8 5 ) 、m a r k u s ( 1 9 8 6 ) 、h i f f m s ( 1 9 8 9 ) 、 t e s s e r ( 1 9 8 8 ) 等人都在其研究中得到了类似的结果。其中，尤以e t o r y h i g g i n s 的“自我不一致理论( s e l f d i s c r e p a n c yt h e o r y ) ”最为突出。h i f f i n s 认为自我导 向总是超越自我概念的，二者间微小的差异可能对个人来说是一种鼓励，但 若差异过大，而我们又意识到了这种差异，那么，我们就会产生不舒服的情 绪体验，进而感受到情绪的骚乱和挫折感，甚至产生抑郁，而低自尊恰恰是 抑郁症的一种基本症状。 6 2 1 3 69 0 年代后自尊研究的动向 在过去的几十年里，人们大量地关注儿童和青少年自尊的决定因素。9 0 年代后，关于自尊的研究出现了一种新的倾向，即把自尊研究的重点放在引 起或伴随抑郁情绪的、包含自我的认知因素上，如自我否定观念、归因方式、 认知与社会认知、自我不一致等( b a u m e i s t e r , 1 9 9 0 ；h i g g i n s ，1 9 8 7 ，1 9 8 9 ；k a s l o w , r e h m & s i e g e l ，1 9 8 4 ；m c c a u l e y , e ta 1 ，1 9 8 8 ) ，特定领域的自我概念及社会支 持对青少年自尊的影响，并从认知与情绪的角度对研究范围进行了拓展。 1 9 9 4 年出版的n a t h a n i e lb r a n d e n 的著作自尊的六大支柱在自尊的临床应 用领域产生了巨大的影响。他从实践的角度提出自尊有六大支柱：有意识地 生活、自我接受、自我负责、自我维护、有目的地生活和个人诚实。目前国 际心理学界比较流行的是贝蒂b 扬斯的自尊理论，她提出了“自我尊重的六 大要素”，即生理上的安全感( 远离对身体的危害) 、情感上的可靠感、安全 感( 没有胁迫与恐惧) 、自我认同感( “我是谁”的疑问) 、归属感、胜任感 ( 来自自信力量的支持感) 、意义感( 感到生活有意义和有明确方向目标) 阴。 在国内也有很多这种理论的信奉者，但缺乏进一步地验证。 2 2 内隐自尊的概念及其研究 对社会认知的研究表明，人们对社会信息的加工包括一个外显的过程和 一个内隐的无意识的自动过程。w i l s o n 和l i n d s e y 等认为人们对同一态度客 体同时存在两种性质不同的评价，一种是能被人们意识到的、承认的外显态 度；一种是无意识的、自动激活的内隐态度。对自尊而言，国内外已有不少 研究发现人们存在显著的内隐态度效应i 剐。 2 2 1 内隐自尊的概念及其分类 内隐自尊是相对于外显自尊而言的，这种对照直接来源于近年来内隐社 会认知和外显社会认知的对比性研究。内隐社会认知是过去和早期经验对行 为表现的影响，而人们无法通过内省的方式对这种过去经验进行有意识地觉 知。g r e e n w a l d 和b a n a j i ( 1 9 9 5 ) 将内隐自尊作为内隐社会认知的重要概念 加以阐释f 9 】：个体在对于同自我相关或不相关的事物做出评价时，通过内省 无法确认( 或无法正确确认) 的自我态度效应。 从外显自尊的层面上讲，自尊即自我尊重，它主要是指人们对自己的积 7 极的认知评价和情感体验，不容许他人轻视自己的价值，这是个体正向自尊 需求( n e e d f o r p o s i t i v es e l f - r e g a r d ) 的反映( 张林，2 0 0 4 ) 。从内隐自尊的层面 讲也是如此，个体也会为了维护内隐的自我评价而表现出满足正向自尊需求 的行为，只是个体自身无法觉察维护自尊是造成该行为的原因( k i t a y a m a & k a r a s a w a , 1 9 9 7 ) 。因此，内隐自尊的预期效应是：当某一事物与自我建立了 联系，人们就会对其产生积极的评价。换言之，内隐自尊是一种积极的、内 隐的自我态度，即基于自我与积极属性或事物之间所存在的一种内隐的、自 动化的联系，当自我被激活时，同时被激活的自我态度也是积极的、肯定的。 由此看来，个体的正向自尊需求是同时建立在外显和内隐两个层面上的，当 个体意识到所面临的情境与自我评价相关联时，影响行为的是外显自尊：当 个体没有或无法意识到其行为是为了满足正向自尊需求的时候，影响行为的 是内隐自尊。 g - r e e n w a l d 和b a n a j i ( 1 9 9 5 ) 划分了从三种不同角度通过观察与实验研 究获取的内隐自尊效应【l o 】：实验控制条件下的内隐自尊效应( e x p e r i m e n t a l i m p l i c i ts e r f - e s t e e me f f e c t s ) 、原生内隐自尊效应( n a t u r a l l ym e d i a t e di m p l i c i t s e r f - e s t e e me f f e c t s ) 、二级内隐自尊效应( s e c o n do r d e ri m p l i c i ts e l f - e s t e e m e f f e c t s ) 。 2 211 实验控制条件下的内隐自尊 这种内隐自尊效应是在实验或半实验条件下，将刺激客体人为地与自我 建立联系，以获取内隐性自我评价的积极效应。它主要分为三类： 角色扮演效应( r o l ep l a y i n gi np e r s u a s i o n ) ：由角色扮演所导致的某种偏 好倾向。在实验中，研究者提供关于某个有争议问题的两种对立的观点，要 求实验组被试扮演其中一种观点的支持者，而控制组被试只需了解这两种观 点。结果发现，实验组被试对自己支持的观点给予更高的评价。研究还发现， 无论被试是自主选择角色任务，还是被动接受所分配的角色任务，都表现出 对所持观点及相关事物的积极评价。g r e e n w a l d 等人对此现象的解释是：首 先，被试对所扮演任务的接受使得被强加的观点与自我产生了关联；其次， 自我评价的积极性泛化到了对自己所持立场的评价上。 单纯所有权( m e r eo w n e r s h i p ) ：个体对自己直接或间接拥有的物体给予 8 积极评价的倾向。 小群体效应( m i n i m a lg r o u pe f f e c t ) ：又称群体内偏差，是指个体对自己 所在群体内个体的评价高于群体外相应人员的评价的倾向。 2 2 1 2 原生内隐自尊效应 原生内隐自尊效应类似于实验室条件下的内隐自尊，只不过自我与刺激 客体的联系不是实验条件下人为控制与操纵的结果，而是客体与自我先前就 已经存在的某种联系。它有四种表现形式： 相似性吸引( s i m i l a r i t y - - a t t r a c t i o n ) 当个体认识到某人与自己观点相近 时，会对此人产生积极的评价，并易于产生相互的吸引与接近。 对于劝说的认知反应( c o g n i t i v er e s p o n s e st op e r s u a s i o n ) ：人们往往将一 些新证据看作是对自己已有观点的有力支持而加以接受，实际上，这些证据 并没有明确表现出赞同或反对的倾向。 决策选择的扩散效应( p o s td e c i s i o n a ls p r e a d i n go f c h o i c ea l t e r n a t i v e ) ：个 体对自己曾经选择过的事物给予较高评价的倾向。 姓名字母偏爱( p r e f e r e n c e f o r n a m e l e t t e r ) 个体对组成自己姓名的字母， 尤其是首字母，表现出偏好的倾向。 2 2 1 3 二级内隐自尊效应 二级内臆自尊效应是一种自我偏见，即人们往往不自觉地通过对与自己 存在联系的事物、他人或群体的评价与喜恶来体现自身的优越性，主要包括 以下三类： 判断中的自我积极性( s e l f - p o s i t i v i s mi nj u d g m e n t ) ：是个体对事件结果 进行归因时的一种倾向。如果结果符合个体的愿望，个体倾向于将其归因于 自身的能力或努力；反之，个体就从外部寻找原因，有时甚至重构自己的评 价，或修正记忆内容以维护积极的自我形象。 内隐的合群与排斥( i m p l i c i ta f f i l i a t i o na n dr e j e c t i o n ) ：是对于有吸引力的 人进行攀附，而疏远无吸引力的人的现象。因为无论是与有吸引力的人建立 关系，还是疏远没有吸引力的人都是对自尊的一种强化。当一个人没有很好 地完成自我投入的任务，或了解到自身的不足会降低自尊时，他们就借助与 自己有关的他人的荣耀或通过与比自己差的人进行比较来获得自我强化，以 9 保持尊严。 替代性自尊( d i s p l a c e ds e l f - e s t e e m ) ：表现为人际交往中的“讨好”或“互 惠”行为，例如互赠礼物、互相吹捧、互相亲近等，但表面上却与互惠交流 过程产生分离。替代性自尊实际发源于对他人赞扬的接受，但个体并没有意 识到对别人的赞扬是对先前别人赞扬自己的一种回报，反而认为两种赞扬行 为是完全独立的，并不存在因果关系。 2 2 2 内隐自尊的研究方法内隐自尊的测量 相对于外显自尊的直接测量，内隐自尊采用间接的测量方式。近年来学 者们提出了七种测量内隐自尊的方法：阈上语义启