（教育学原理专业论文）特殊教育培养目标初论.pdf

内容摘要 本文试图对特殊教育培养目标的历史发展和思想基础进行探 讨通过反思我国特殊教育培养目标的历史经验和教训。为构建 现阶段我国的特殊教育培养目标提出建议。 全文共分三个部分： 第一部分主要论述了世界特殊教育目标的历史演进和现状， 总结世界特殊教育培养目标的发展趋势。 第二部分主要论述了特殊教育培养目掭的理论基础，分析影 响特殊教育墙养目标的因素。 第三部分主要阐述了我国特殊教育培养目标的构建问题。通 过回颞我国特殊教育培养目标的历史演迸，总结现阶段我国特殊 教育培养目标的经验和教训，提出构建我国现阶段的特殊教育培 养目标的设想。 关键词：特殊教育培养目标 ab s t r a c t t h i sd i s s e r t a t i o nm a k e sar e s e a r c ho nt h eh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n t a n dt h e o r e t i c a lb a s i so ft h et r a i n i n go b j e c t i v ei ns p e c i a le d u c a t i o n o n t h er e f l e c t i o no ft h ep a s te x p e r i e n c ea n dp r a c t i c ei nc h i n a ，t h ea u t h o r m a k e ss u g g e s t i o n so nt h ec o n s t r u c t i o no ft h et r a i n i n go b j e c t i v ei n s p e c i a le d u c a t i o nf o rp r e s e n tc h i n a t h ed i s s e r t a t i o nc o n s i s t so f 3p a r t s p a r to n ei sa na c c o u n to ft h ew o r l d w i d eh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n t a n dp r e s e n tp r a c t i c et o g e t h e rw i t has u m m a r yo ft h ed e v e l o p i n gt r e n d o f t h et r a i n i n go b j e c t i v ei nt h ew o r l ds p e c i a le d u c a t i o n p a r tt w op r e s e n t st h et h e o r e t i c a lb a s i so f t h et r a i n i n go b j e c t i v ei n s p e c i a le d u c a t i o na n dt h ef a c t o r st h a ta f f e c ti t p a r tt h r e ef o c u s e so nt h ec o n s t r u c t i o no f t h et r a i n i n go b j e c t i v ei n s p e c i a le d u c a t i o n ，a f t e rr e f l e c t i n go nt h eh i s t o r i c a ld e v e l o p m e n ta n da s u m m a r yo ft h ee x p e r i e n c ea n dp r e s e n tp r a c t i c ei nc h i n a ，t h ea u t h o r p u t sf o r w a r ds o m es u g g e s t i o n st oe s t a b l i s ht h et r a i n i n go b j e c t i v ef o r c h i n e s es p e c i a le d u c a t i o na tt h ep r e s e n tt i m e k e yw o r d s ：s p e c i a le d u c a t i o n ，t r a i n i n go b j e c t i v e 特殊教育培养目标初论 建国以来，在党和政府的重视下，我国的特殊教育事业无论是在发 展规模上还是在发展速度上都有了很大的发展。从规模上看，建国前的 1 9 4 8 年，我国有盲校、聋哑学校以及盲聋合校4 2 所，在校人数2 3 8 0 人。 教师3 6 0 人。1 9 9 5 年我国共有盲、聋及弱智学校( 班) 1 3 7 9 所，加上 在普通班随班就读的特殊儿童，接受教育的人数达2 9 5 5 9 9 人，教师3 6 8 1 8 人，分别是建国前的3 2 倍、1 2 4 倍和1 0 2 倍。从速度上看，建国前的1 9 3 0 年到1 9 4 8 年的1 8 年问，特教学校由2 l 所增加到4 2 所，年增长率为5 6 ： 学生数由1 2 7 5 人增加到2 3 8 0 人，年增长率为4 8 。建国后的1 9 5 7 年 到1 9 9 5 年4 8 年间，学校( 班) 数由6 6 所增加到1 3 7 9 所。年增长率为 41 4 学生数由7 5 3 8 人增加到2 9 5 5 9 9 人，年增长率为7 9 6 特殊教 育事业的发展， 也在一定程度上反映了我国的综合国力和文明程度都达 到了个新的阶段。 但是，令人遗憾的是特殊教育的质量并没有得到显著的提高。制约 特殊教育质量的因索很多，如政府对特殊教育的投入不足，师资、管理 水平不搿，特殊教育理论研究的落后等等。但笔者认为：没有为特殊教 育制订一个明确的、系统的培养目标也是非常重要的原因。 长期咀来，我们对特殊教育的培养目标缺乏系统的研究，笔者检索 近五年来我国国内出版的特殊教育的杂志，只发现一篇论文涉及到特殊 教育的培养目标的问题。由于研究的缺乏，我们在制订特殊教育的培养 目标的问题上。无论是从指导思想、制订方法上，还是内容上都存在一定 不足。为此，本文拟对历史上特殊教育培养目标的历史演进作简要的论 述，分析目前我国在特殊教育培养目标理论和实践中的有益经验和不足， 探讨特殊教育目标的有关理论，并在此基础上对现阶段我国的特殊教育培 养目标提出建议。 第一部分特殊教育培养目标的历史演进 历史上有关特殊教育的资料很少，有关特殊教育培养目标的研究资 料更是匮乏，要想完整地把握历史上特殊教育培养目标的发展脉络尚有 一定的困难。但是只要认真考察中外历史上有关特殊教育培养目标的演 进状况和论述，就可以使我们了解人类对特殊儿童的认识和态度的发展 过程和趋向，可以使我们制订出合适的特殊敦育的培养目标。 良 一、特殊教育发展培养目标的历史演进 人类对残疾现象的认识经历了从蒙昧、野蛮、迷信到文明、仁慈、 科学的发展历程。回顾人类社会的发展史人类是在与自然界的搏斗中 逐步成长起来的，逐步认识各种自然现象和人类自身的。在人类社会的 早期，人类还处于蒙昧时代，囿于科学知识和实践能力的匮乏，人并不 能正确认识自己，更不能正确的解释残疾现象的发生，他们把残疾的发 生看作是神的惩罚的结果，因此出现了对残疾人进行杀戮、迫害的眵剧。 随着科学知识的增加。人类社会也逐步走向文明，人类逐渐认识到残疾 只不过是一种生理现象，从而使残疾人逐步得到慈善、人道和科学的对 待，并形成和完善着对特殊儿童进行的特殊教育。 西方社会特殊教育的发展大致可以分为以下几个阶段： l 、无教育的排斥与灭绝阶段。这一时期，社会对残痰人的瑟术态度 是排斥和灭绝，残疾人的基本的生存权力皱剥夺了，当然巫谈刁；l 对其 进行教育了。 在古代，由于人们对自然的认识、自我认识局| ；f _ ! 性的影响，人们用 种学的观点解释残疾现蒙的发生；也由于在古代恶劣的环境条件下，与 自然搏斗及对外扩张迫切需要健康的儿童，于是，古代统治者要么把残 疾儿童看成是“恶毒精神”的化身，要么把残疾儿童看成是社会的累赘， 对残疾人采取灭绝的态度。在古代斯巴达，儿童一出世就必须经过严格 的挑选，只有体质符合健康标准的儿童才允许存活，而身体虚弱、残疾 者，则被弃之荒野任其死去。一个诗人在记录这段残酷的历史时这样写 到：“那些身体衰弱的儿童被扔进台切特附近的深渊里”。在古罗马， 父亲有权把所有的畸形儿任意丢弃或杀死。即使被黑格尔称为“人类导 师”的亚里士多德也在他的一本著作中呼吁：“让那个不准养活任何一个 残疾，l 童的法律生效吧! ”1 人们主要关注的是是否让残疾儿童生存，根 本不可能考虑特殊教育及其培养目标问题。 2 、重“养”而不重“教”的阶段。在这一时期，出于宗教的热情 和人道主义的考虑，人类不再对残疾儿童从肉体上予以消灭，提出了对 残疾儿童护养的进步主张。这一时期，西方各国把残疾儿童集中起来的 主要目的不是对其进行教育，而是提供必要的生活资料，保证残疾人的 1 转引自朴永馨；特殊教育学，福建教育出版社1 9 9 5 年1 月第l 版，第3 l 页。p 3 1 。 2 生存。 中世纪的欧洲，宗教在各国的政治生活中占绝对的统治地位。有关 异常儿童的研究是以哲学和宗教为基础的，人们仍然以宗教的观点解释 残疾现象的发生。“直到中世纪，心理紊乱仍被认为是神干预的结果。有 障碍的人或疯人被认为与魔鬼有关。心理紊乱被认为是神的惩罚，是恶 魔附体的结果。已知的最早的处理弱智的方法是用环锯实行手术，即在 人的头盖骨上开一个洞，以便让恶魔从头颅中出来( c a r l s o n ，1 9 8 7 ) 。”1 但是，根据宗教的精神，每个人( 包括残疾人) 都是上帝的子民对残 疾人采取灭绝的态度显然不符合宗教的精神。所以在这一时期，欧洲的 普遍的做法是将残疾儿童收容到修道院、养护机构进行养护。 辐对于以前，残疾人的境况有了很大的改善，但是。这一时期，残 疾儿童所能得到的仅是生存的权力、慈善的对待，教育仍然被认为是不 可能的。如古希腊人坚信思想只能由清晰明白的词汇传递，吉罗马的基 督神学家奥古斯丁写到：“上帝使一些人生来就成为聋或盲，从而阻碍了 他们对上帝的信仰，而按照传道者的说法：信仰源于所听到的。”2 因此 聋人和盲人不能听或看，不能学习文化知识当然也不能获得相应的宗 教的权力。皿里士多德认为耳朵是学习的器官，并坚信听觉对智力最为 巫要，因此，聋哑儿叠由于缺乏“学习的器官”而自然不能接受教育， 不幸地是，这种错误的观念党禁锢了西方社会近千年。这样，特殊儿童 被剥夺了学习的权力。也被剥夺了宗教的权力。欧渊历史上著名的查士 丁尼法典3 ( j u s t i n i a nc o d e ) 中规定：先天聋哑的人没有法定的权力和 义务。最早对弱智儿童进行教育尝试的伊塔德( i t a r d ) 的老师法国名医 皮奈尔( p i n e l ) 就认为疯子和白痴必须受到人道的对待，但他认为这类 儿童是不可能医治，任何补救措旃都是无济于事的。 交国的古代的思想家、统治者都主张对残疾人实行人道主义的对待。 在札记中提出“鳏寡孤独废疾者皆有所养”，汉武帝“遣博士大夫等 六人分循天下，访问鳏寡废疾，无以振疾者，贷与之。”唐朝更是设立“悲 田养病坊”及“普救病坊”等残疾人收养机构，对贫困的残疾人加以收 治和抚养。但并不认为残疾人是可以教育的，在我国古代也未出现对特 殊儿童进行教育的机构。 可见，在这一时期，无论是东方还是西方，也无论是思想家的政治 m i c h a e llh a r d m a n ：h u m a n e x c e p t i o n a l l y , , a l 驷a n d b a c o n1 9 9 0 p 1 2 ：d o n a l d e m o o r a 3 ：e d u c a t i o n t h e d e a f _ p 书e 知d o 斟p 她c i p k o 融p 7 嬲 c e s h o u g h t o n m i f f l i n c o m p a n y b o s t o n1 9 9 7 p 3 4 1 由东罗马的皇帝查士丁尼编纂丽成，对致i i f 后来各罾的法律产生了重大的影响笔者注 3 主张或是统治者的施政策略，都偏重于对残疾人进行“养”与“贷”，主 要是确保残疾人的生存。社会对残疾人的态度更多的是同情和怜悯，残 疾人仍技看作低人一等。在大多数处于下层的社会成员被剥夺了受教育 机会的情况下，残疾人的教育更是无从谈起。 3 、不致为“废人”的教育阶段( 有限的教育阶段) 。在此阶段，“残 疾人可教”的观念逐渐得到世人的承认，开始出现了对残疾人的教育活 动，西欧各国还建立了各种类型的特殊学校芘特殊儿童进行教育。这一 时期，西方特殊教育的培养目标是传授给特殊儿童简单的文化知识，使 他们学会一技之长，不致成为社会的负担。 十六世纪。欧洲的文艺复兴引起欧洲社会生活各个方面的巨大变革， 新兴资产阶级的“入皆有用”和“人皆平等”的价值观影响到社会的各 个层面残疾人的价值也得到社会的承、认。自然科学的进展，特别是医 学、解剖学发展使人们对残疾现象有了初步科学的认识，原来宗教的、 迷信中关于残疾成因的旧观念开始动摇，人们开始川医学的观点解释残 疾现象的发生。逐渐认识到残疾现象是与生理上的欠缺密切联系精的。 长期以来笼罩在残疾人身上的神秘面纱被揭开了，残疾人也逐步获褂了 有限的受教育的权力。 在一些人_ i i i 和容智的思想家的倡导下，残疾人可敬的思憋逐渐深入 人心。早在1 5 5 0 年，意大利的生理学家、数学家卡尔丹诺( g i r o l j i n o c a r d a n o ) 就指出：“我们可以达到：哑人通过读可以听到，通过写可 以说话。”由于缺乏进步的资料，我们无法精确把握卡尔丹诺土张 中的具体方法，但是他的这一段话在理论上明确地提出聋哑入可教的思 想。自此之后，一些教育实践家开始尝试对残疾儿童进行教育，1 6 世纪 末叶，西班牙传教士乐翁( p e d r op o n c ed el e o n ) 成功地以小班教学 的方式教会聋童说、读、写，这是特殊教育发展史上的一项重大突破， 因为根据传统的观念，聋人是不能说话的，因此也不可能接受教育，他 的成功使人们看到了对特殊儿童进行特殊教育的一线曙光。1 7 6 0 年，传 教士莱佩在巴黎开办了人类历史上的第一所特殊教育学校公立残障 学校，从此，揭开了对聋哑儿童进行正规的学校教育的序幕。1 7 8 4 年， 法国人阿于依在巴黎开办了世界历史上的第一所盲校，开始对视力残疾 儿童进行教育。1 7 9 9 年，伊塔德( i t a r d ) 采用个别化的感官训练的方 法训练历史上有名的阿维朗野生几，开始了对智力落后儿童进行教育的 实践。这些特殊教育的先驱在履行基督教义中的济世救人的理想的同时， 也从实践上验证了残疾可教的思想，他们成功的特殊教育实践极大地鼓 舞了后人，世界各国纷纷建立特殊学校对本国的特殊儿童进行教育，残 4 疾人从此获得了接受敦育的权力。 但是，限于当时认识的局限和教育技术的缺乏，社会对残疾儿童提 供的教育极其有限，仅仅停留于使残疾儿童掌握最基本的生活技能不 致成为 土会的复担，或者使特殊儿童获得灵魂的拯救和世俗的权利。如 世界第一所盲校的创办者阿于依主张在盲校中教给盲生基本的读、写、 算知识，特别强调盲人的劳动职业教育，主张教给盲生“生存的源泉”， 使之以自己的劳动获得生存资料，摆脱慈善和贫困。聋教育的先驱传教 士莱假开始聋教育实践是想帮助聋哑人获得宗教的权力，他在遇到两个 聋哑儿童姊妹时因为根据当时欧洲大多数人的看法，聋哑人不能说话 而不能信教，当然死后也不可能进入天堂。为了饺他们的灵魂得到拯救， 开始了自己对聋教育的实践。我国洪仁矸在考察西方诸国教育经验的基 础上提出的太平天国的话政纲领资政新篇中提出“兴跋盲聋哑院。 有财者自携资斧。无财者善人乐助，请长教以鼓乐书数杂技，不致为废 入也。”也是这一时期教育观的集中体现。 综上所述这一阶段，在培养目标问题上，主要是使残疾儿童获得 些基本的生活技能或基本的宗教的知识，同普通儿童的教育相比是存 在很大的差异的。 4 、平等的教育阶段在这一阶段人们主张给残疾人提供平等的教 - 仃机会和正常的敏育环境，减少对残疾人的歧视，充分保障特殊儿童的 受教育的权利。在培养目标问题上，主张残疾儿童不应和普通儿童有太 大的差别，通过接受同等的教育而获得平等的社会生活的权力。 本世纪中裳以来随着经济的发展、文化水平的提高，特别是教育 学、心理学研究的深入和知识的普及，特殊教育也有了很大的发展。人 们对残疾的成因的看法更趋科学化；发展出了在科学地检测、诊断和分 类的基础上的系统的训练和教育的方法；各国纷纷立法保障残疾人的受 教育权利，积极推行特殊儿童的义务教育；特殊教育服务方式更趋多样， 残疾儿童的早期教育及义务教育阶段后的教育都受到了普遍的重视。特 殊教育逐步从提高有限的教育过渡到提供平等的教育阶段。追求残疾人 的平等教育大致经历了两个阶段：早期人们更多把注意力集中在使残疾 儿童享有平等的教育权利上，也就是让残疾儿童获得平等的教育机会。 后来人们认识到所谓平等的教育不仅指教育机会的平等，也指教育过程 的平等，即给残疾儿童提供什么样的教育以及如何提高特殊教育质量的 问题。但是，传统的把特殊儿童安置在孤立的、封闭的特殊学校中进行 教育除了花费大量的金钱外并没有象人们指望的那样创造奇迹。人们通 过研究发现：把学生送进特殊学校进行教育并不比把学生放在普通学校 5 受教育效果好多少，于是人们对把残疾儿童与普通儿童进行的隔离的教 育提出了尖锐的批评。“教育残疾学生的那些人道的、行之有效的方法演 变成使学生毫无意义的住校，希望由此变成了绝望。”1 6 0 年代末，西方国家兴起了一场人权运动，对特殊教育也产生了深 刻的影响。人权运动的核心思想是每个社会成员( 包括残疾人) 都享有 平等的权力。平等的教育作为一种基本的人权日益受到人们的重视。与一 此相呼应，西方在特殊教育领域兴起了一场旨在使特殊兀童接受平等教 育的“正常化”运动。这运动的基本思想是：残疾儿童也应该和正常 儿童一样获得正常的生活与学习的权利，而为了使残疾儿童获得这些权 利，首要的工作是让残疾儿童在和普通儿童在同样的教育环境中接受同 等的教育增进残疾儿童与正常儿童的交往。“正常化”运动旨在为在隔 离的、封闭的教育机构中的儿童提供正常的生活条件把残疾儿童放到 正常班级接受教育，以减少歧视。使他们将来能更好地适应正常的社会 生活。这一口号首先在北欧国家提出。很快产生了世界性的影响，英国 的“一体化教育( i n t e g r a t i o n ) ”、美国的“回归主流教育 ( m a i n s t r e a m i n g ) ”以及找囡的“随班就读”部足这一运动的延伸和发 展。“正常化”运动首先从轻度的智力落后儿童玎始，l ：逐渐向叶l 重皮和 其他各类残疾儿童延伸。我国也于9 0 年代初开始了器类残疾儿囊的“i ；i f 班就读”实验，井在全国范围内推行。在政府的残疾人教育习f 业发腱规 划中即明确指出要“形成以随班就读和特殊班为生体、4 等殊教育学校为 骨干的残疾儿童少年义务教育格局”2 。1 9 8 2 年第3 7 届联合国人会起革 了关于残疾人的世界行动纲领，提出了现代的世界残疾人政策纲要。 这一纲要主要包括了三个核心内容：预防、康复和机会均等。其中机会 均等“是对残疾人政策史上的一项巨大贡献，它要求将周围社会变成所 有残疾人都能参与和使用的真正的无障碍环境。”3 ( b e n g t ，1 9 9 4 ) 在关 于残疾人的世界行动纲领中这样定义“机会均等”的概念的：“机会均 等是指各种社会环境及社会体系如各类服务、活动、信息、文件都对社 会中的每一成员变得有价值的过程。”4 根据这一政策的要求，社会环境 必须加以改进，以便为每位社会成员( 包括残疾人) 提供平等参与的机 1 丹尼尔、p 略拉汉等著，高卓等译：异常儿童特殊教育溉沦k 华夏出版社 9 9 2 年1 2 月第 1 版，第1 9 页。 2 国务蔓残疾人工作协调委员会秘书处编：中国残疾人事业“九五”计划纲要与配套卖施方案。 i 9 9 6 年4 月，第1 2 页 特殊教育研究，。1 9 9 4 年第1 期。 特殊教育研究 1 9 9 4 年第1 期。 6 会，如在电视节目中增加手语节目，在电话系统中增添转换装置以方便 聋哑入打电话，在城市建设中增加供盲人行走的盲道，方便肢残人进出 的无障碍设计，以及改革普通教育系统以接纳残疾儿童就学等等。 平等教育的提出使残疾儿童获得了与正常儿童一样的教育机会，使 他们可以分享所有人类长期以来积累的知识，不再是接受经过删减、筛 选后的“简约化”的知识，标志着特殊儿童社会地位的提升和对残疾儿 童的学习能力的进一步确认。许多的特殊儿童在这一运动中受益。不可 否认的是，由于残疾儿童身上存在的各种缺陷，使他们在学习中处于相 对不利的地位，平等的教育并没有达到它的提出者所预期的目标，残疾 儿童在平等的教育环境和教育过程中并未获得相同的结果。但是，平等 教育作为一种教育理想和价值追求。在特殊教育的发展中仍发挥着积极 的作用。 5 、最大限度发展残疾儿童潜能的教育阶段。这一时期， 人们主张 对残疾儿豪重新加以认识，应着眼于其潜能而不是其缺陷。在培养目标 问题上。主张不要过多地考虑残疾人的缺陷会对他造成的消极的影响 他不能干什么，而要看到在残疾儿囊的身上也存在发展的可能看他能 干些什么，即主张根据每个特殊儿童的特点设计出结合该儿童特点的、 能充分发挥其潜能的个别化髓标，教育目标更加个性化。 8 0 年代以来，西方对特殊儿童的有了新的认识，如在英囡将残 疾儿叠( h a n d i c a p p e dc h i l d r e n ) 的称呼改为特殊需要儿童( c h i l d r e n w i t h s p e c i a ln e e d s ) ，将特殊教育( s p e c i a le d u c a t i o n ) 改称为特 殊需要教育( s p e c i a ln e e d se d u c a t i o n ) 等等，这不仅仅是特殊教育 的名词的变歪，而是反映了深层次的教育观念的变革。即不再把特殊儿 童简单看作是有缺陷的儿童。而是有着特殊教育需要、需要特殊的帮助 的儿童，反映了一种从重视儿童的缺陷到重视儿童的特殊教育需要的教 育观的变化。 进入9 0 年代以来，“全纳教育”( i n c l u s i v ee d u c a t i o n ) 逐渐成为 特教界关注的焦点。全纳教育是一体化教育的发展，二者既相区别又相 联系。一体化运动是指残疾儿童在普通学校同普通儿童一起学习，根据 残疾儿童的个别需要，为其提供适合其特点的个别化指导，如提供特殊 课程、允许残疾学生部分时间到资源教室接受特殊的指导和训练等等。 全纳教育则是指在普通学校的普通班内教育所有的学生。即无论残疾儿 童有何种残疾，也不管他们的残疾程度如何，他们都必须在正常学校的 正常班级内接受所有的教育。“使特殊儿童进入隔离的特殊教育机构中受 7 训，只能是个别情况下的例外。”1 这种理论强调残疾学生应同正常儿童 一样，尽可能在普通班内进行学习，它甚至不赞成将残疾学生从普通班 抽出而给予个别的指导，但并不是说把残疾儿童扔在普通班内而不提供 任何的特殊服务，而是主张根据残疾儿童的个体需要提供的任何特殊服 务，部应建立在普通教育体系内且应在普通班内实篪。这一主张在1 9 9 3 年在我国的哈尔滨召开的“亚太地区有特殊教育需要儿童、青少年教育 政策、规划和组织研讨会”上写入会议形成并通过的啥尔滨宣言，在 1 9 9 4 年西班牙萨拉曼卡市的召开“世界特殊敦育大会”上通过的萨拉 曼卡宣言中再次得到重申。宣言指出：“每个儿童都有受教育的基 本权力，必须给予它实现和保持可接受水平的学习机会：每个儿童都 有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要。”根据这一理沦，全纳 学校“必须认识和照顾到学生之问的不同需要顺应不同的学习类型和 逗度，确定个适合每个儿童的特点的教育目标”。二全纳教育追求的是 特殊儿童和普通儿童教育机会的平等，在“前已形成了一股世界性的教 育运动，我国也有人撰文呼吁要“在中国实行全纳教育”。虽然笔者对全 纳教育的主张并不完全赞同，因为它有忽视特殊儿童的特殊性的倾向 并且从目前的大多数国家的全纳教仃实践乘打仝纳教仃井求象它的提 出者预期的那样惠及所有的特殊儿童，目前接受全纳敦裔的基本上足轻 度的残疾儿堑，对重度残疾人的金纳教育还存召：诸多困难。但是全纳教 育的基本思想也可以给我们很多启示，如对i ，等敦霄的追求，x , t j l 童个 人特点、兴趣、能力和学习需要的遥视等等，这些掷足在设计我囡的特 殊教育培养目标时应该汲取的宝贵思想。 对儿童潜能的重视还可能体现在人们对障碍成因重新认识上。人们 开始以社会生态学的方法解释障碍现象的发生。威廉罗兹( w i l lj a m r h o d e s ) 提出的这一理论，目前得到越来越多的特殊教育专家的认同。 这一理论的看法是：残疾并不必然导致障碍的发生。障碍是个体和环境 相互作用的结果，而不仅是个体内部的疾病引起的。他们认为：残疾演 交成障碍，固然有其生理上的根源，但是残疾人生活的社会环境可能是 使其不能顺利参与社会生活的更重要的原因。例如，一个轻度的智力落 后儿童，如果生活在农村，对智力和社会适应行为要求不高，也许不会 给他的生活造成不利的影响，但是在文化比较发达的城市，他的生活就 有许多不方便的地方。西方有人称轻度的智力落后儿童为“六小时的智 世界特殊需要教育大会特殊教育行动纲锁草案，载 特殊教育研究) 1 9 9 4 年第l 期 2 世界特殊需要教育大会特殊教育行动纲领草案，载特殊教育研究1 9 9 4 年第1 期 8 力落后”( 睇指在校的六小时他是智力落后者，而校外生活则基本正常) ， 正是说明社会环境对障碍形成的影响。从教育的观点看对障碍成因的 解释由医学模式向社会生态学模式的转变反映了人们特殊教育思想的转 变，即由使儿童适应社会确定的目标，向重新设计残疾儿童的学习和交 往环境。以使其能最大限度发展其潜能转交。在这种教育思想的指导下， 特定的、静态的教育目标不是必须的。应该根据残疾儿童的障碍的性质、 程壹及个入能力灵活地调整教育目标。 一总之，回顾特殊教育的发展历史，我们不难发现以下事实：( t ) 特 殊美育的培养目标是和政治经济文化的发展紧密联系着的：( 2 ) 人们对 特殊儿童的期望值越来越高，从社会把残疾儿童收容起来进行养护到提 供有限的教育使其能自食其力再到为每个儿童提供适合其身心特点的教 育：( 3 ) 国家对特殊教育的管理越来越有力，特殊教育逐渐成为整个国 民教育的一部分。 二、现阶段国外特教培养目标及其对我们的启示 随着各国普通儿童的义务教育的普及，各国也纷纷立法规定对特殊 儿妻也实旌义务教育。为了规范本因特殊教育的发展，各国在立法中对 特昧教育的培养目标作出了规定。 日本1 9 4 7 年公布了教育基本法) 和学校教育法。其中敦育 基本法是“遵循日本国宪法精神，为明确教育目的和确定新日本教育 基毯的基础”而制订的国民教育基本法。其中第一条是关于日本教育目 的的规定：“教育必须以陶冶人格为目标，培养出和平国家和社会的建设 者，爱好真理和正义、尊重个人价值、注重劳动与责任、充满独立自主 精神的身心健康的公民。”在学校教育法中，根据这一精神，规定了 普通学校和特殊学校共同的教育目的。1 9 7 0 年又制订了残疾人对策基 本注，这是特殊教育领域的基本法，其中规定：“国家及地方政府，根 据残疾人的年龄、能力以及身心障碍的类别及程度，应进行使其能够接 受的教育，并应研究重视教育内容和改进教育方法的政策。”1 美国也在1 9 7 5 年由国会通过福特总统签署颁布了所有残障儿童 教育法( p l 9 4 1 4 2 ) 这个法律被称为是“残疾人的权利法案”、残疾人 事业的“里程碑”。这一法律之所以颁行，主要由于特殊教育中存在下列 歧视残疾人的不平等现象：教育的排斥与延迟；不当的分类与标记； 不当的教育方案；不当的教育决定( a a b e s o n ) 。在这个法规中，明 1 蕾夏荣等编：实用助残百科一爱心的奉献) 上海辞书出版社1 9 9 4 年4 月第l 舨p 5 4 9 确地提出以下几点：由综合性小组根据无歧视性原则评佶教育需要： 给每个儿童制订教育计划时父母必须参与；在适合儿童个别需要的 环境中进行教育；为每个儿童制订一个个别教育计划( i e p ) 。1 9 8 4 年 的国会又通过了关于修正和补充有关处于发展阶段的残疾人规划的 项法案，其中指出：“对处于发展阶段的残疾人的治疗、服务和保健， 其宗旨应是最太限凌始j 鳜这种人的潜能，并应提供良好的环境。”1 一写来西亚的特殊教育的培养目标这样规定：“特殊教育同所有教育一 样有着共同的基本目的。那就是：有技能、有意志、有智谋的个人的最 佳发展发展技术方面的基本机能，帮助残疾人自食其力、自己计划并 管理生活，并意识到作为有贡献的、均衡的社会一员的最大潜力。”! 前苏联制订的特殊教育培养目标是：“在全面发展学生的个性和教育 他们将来称为社会主义社会的积极成员方面，特殊敦育和普通教育担负 有相同的责任。同时，特殊教育还必须为矫正残疾儿童生理缺陷提供最 适宜的条件。所以，特殊教育不同予酱通教育的基奉躁则就是它以矫正 缺陷为指导思想。这条基本原则贯穿于在从教学组织到敦学内容的躲个 教育过程之中。”3 残疾人的生活也受到联合国的关注，1 9 7 5 年联合【：1 4 第三f 。桶联火会 议通过了联合围残疾人权利宣言，以确保所有残疾人“不分人干巾、肤 色、性别、语言、宗教、政治见解、社会地位、贫富、出身和家庭状况。 都无区别地享有这些权利。”宣言的第3 条中特别强调了“残疚入享 有其人格受到尊重的天赋权九。不论冀伤残f 药原因、特征和程度，都享 有与同年龄的公民的同等的基本权力。首先，是能够过上尽可能正常的 满意的生活。”宣言虽然不是专门论述教育问题的，但是，宣言中提 到的使残疾人“能够过上尽可能正常的满意的生活”、“虽大限度地挖掘 残疾人的潜力，促进其回归社会或重返社会”的基本思想，既反映了世 界大多数国家的意愿，同时也成为各国规划本国残疾人事业的基本指导 思想。4 1 9 8 2 年第3 7 届联合国大会通过了关于残疾人的世界行动纲领， 我国政府也接受了这一纲领。在行动纲领中规定：“社会对残疾人的 态度可以说是残疾人取得平等权益的最大障碍，会员国应通过公众教育 使人们注重残疾人具备的能力，而不是他们残疾。” 1 曹汉荣等编： 实甩助残百科爱心的奉献，上海辞书出版社1 9 9 4 年4 月第1 舨，p 5 6 2 国家教育委员会基础教育司编：国外特殊教育妾料选编) 华夏出版社1 9 9 2 年9 月第1 版 p 4 l 3 v l 卢鲍夫疑基：苏联特臻教育的基本原则j 载世界教育展望，教育科学出版社1 9 8 3 年 7 月第1 版，p 2 3 l 4 曹汉荣等编：实用助残百科爱心的奉献上海辞书出版社1 9 9 4 年4 月第1 版p 5 2 l o 分沂以上世界各国的特殊教育的培养目标，有以下几点值得我们借 鉴： i 、特殊教育培养目标法律化和系列化。 各国纷纷以法律的形式公 布特殊教育的培养目标及实施方法，规范本国的特殊教育年指导特殊教 育实裴。如日本通过教育基本法规定敦育的总目的，通过学校教 育法规定各级各级各类学校的培养目标，通过特殊学校的课程纲要 规定各级各类特殊儿童的具体的培养目标，特殊教育的培养目标形成一 个完整的体系，既有总体的目的，给特殊教育指明方向，又有具体的培 养目标作为支撑使培养目标更便于操作。 2 、特殊教育培养目标从价值取向上更加倾向于残疾儿童个人。“社会 本位论”帮“个人本位论”在特殊教育培养目标的制订中也有反映。如 挪威政府规定的特殊教育培养目标是：保证每人尽可能高质量的生活： 保证教育训练适合儿童个体的需要。在特殊教育目标中。特别强调适合 个人的发展。美国提出的“最大限度发展残疾儿童的潜能”及马来谣亚 提出的“个人的最佳发展”都充分说明，特殊教育目标的拟定越来越充 分考鬯到残疾儿童的个人发展。 3 、主张“特殊教育和所有教育一样有前共同的基本目的” 除马来 西距外，日本在学校教育法中把特殊教育的培养目标和普通教育的 培养目标放在一个条文中论述，在盲聋学校课程纲要中明确规定特 殊学拨的培养目标“应达到学校教育法中所列举的教育目标。”。仅 仅补充一句“应克服残疾糟来的种种困难，培养学生必要之知识、技能、 态度与习惯”。1 美国特教界曾就普通教育与特殊教育是否有着共同的培 养目标展开过讨论，结果“大多数学者对此问题的回答是：每个儿童， 无论是正常儿童或是异常儿童，都有同样的一般的教育目的。”2 ( g a r y ) 应该指出的是，这里所说的只是在“基本目的”上相同，并不是否定特 殊教育存在具体的特殊目标。 4 、在强调缺陷补偿的同时更强调充分发展残疾儿童的潜能。强调缺 陷的补偿和强调充分发挥残疾儿童的潜能是两种对特殊儿童特殊性的不 同认识的反映，前者只看到残疾给儿童带来的不利影响，反映了对残疾 的悲观态度，是早期的教育观：后者认识到残疾儿童身上也有有利于发 晨的积极因素，也存在着发展的潜能，反映了对残疾的乐观态度，是一 7 林宝贵著：t 巨本特霖教育措施与特殊学校误程纲要) 。台湾师范大学特殊教育中心。1 9 7 9 年版， 巧l ：g a r y o w e n b u n c h ：t h e c h n a l j u m a n d n l e l t e a r i n g - i m p a i r e d s t u d e ) a ：t h e o r e t i c a l a n d p r a c t i c a l c o n s ：d e r a t i o n l i t t l e b f o u na n d c o m p a n y ，1 9 8 7 , , p 5 种新的教育观。缺陷和潜能虽然迥然不同，但并不对立，它们同时存在 于残疾儿童身上。 第二部分特殊教育培养目标的有关理论 一、特殊教育的培养目标的摄念 为了更清晰地把握本文所提及的概念，下面对本文涉及的凡个重要 概念加以界定。 i 、特殊教育的界定 特殊教育有广义和狭义两种理解。广义的特殊教育是指为所有与正 常儿童在各方面有显著差异的备类儿囊提供的教育。这些儿童既包括发 展上低于正常的儿童，也包括商f 正常发展的儿童以及有轻微违法犯罪 的儿童。如美国百科全书把特赇儿遣分为天才、智力落后、身体和 感官有缺陷( 视觉蹄碍和听觉障础) 、肢体残疾及j e 他健康损害者、言语 障碍、行为异常、学习障碍等。狭义的特殊教仃足指为再种身心发展钳 缺陷的儿囊提供的教育，也h 口身心障碍儿帝的敦丫了。如根据我旧残疾 人保障法规定，包括视力残疾、听力残疾、吉诳残疾、肢体残疾、智 力残疾、精神残疾、多霞残疾承i j l - 它残疾等儿童。本文所论及的特殊教 育概念主要是从狭义上去使用的，即主要指身体或心理存在残疾、有巷 特殊教育需要的儿童的教育。摄而言之，是指卣聋哑及其他残疾儿童的 教育。 2 、特殊教育培养目标 特殊教育培养目标是指社会对特殊教育对象的具体的培养要求。它 反映特殊儿童的身心特点，是特殊学校教育教学的基本依据。特殊教育 培养目标和教育目的是紧密联系着的。教育目的是社会对教育所要造就 的个体的质量规格的总的设想和规定，它反映的是国家对教育的总的要 求，是我们各级各类学校所必须共同遵守的总的目标，一般比较抽象。 特殊教育培养目标则是根据教育目的的共同要求，根据特殊儿童特点制 订的教育的具体要求，它是教育目的在特定领域的具体化，反映了教育 目的的一般要求。两者是一般和特殊的关系。 二、特殊教育培养目标的理论基础 特殊教育培养耳标在指导和促进特殊教育活动方面，有着十分重要 的作用。因此，研究如何拟定一个科学的培养目标就显得尤为重要。如 何确定特殊教育的培养目标呢? 首先应该明确特殊敦育目际赖以建立的 思想基础，这也是特殊教育赖以生存n a n ，以便n g - - 些原则作为制 定特殊教育的培养目标的理论依据。 1 、特殊教育培养目标的人道主义基础 人道主义的内涵极其复杂，对其本质的确认一直众说纷纭。从语源 学上看，它源于拉丁文的h u m a n i t a s ( 拉丁文：人情、入的教养) ，萎浯 中为h u m a n i s m ( 译作人的主义或人道主义) 。从其发展轨迹看，它是在 瓢兴资产阶级反对宗教神学和封建制度的压迫和束缚中激烈斗争中馥茧 而出的。人道主义作为一种觉醒了的人的理性反思登上人类思想史的舞 台，在历史的不同阶段由于其不同的斗争任务和内容，有着不同的内 涵。但是，在各种形态的人道主义中，也有其共同的内涵，那就是对于 个体生命的尊重、对人性的强调和对个人价值的尊重。 人道主义与持殊教育的产生和发展的着十分密切的联系。首先，忙 特殊敦育的产生过程中虽然政治、文化、经济乃至科技的发展都取着 一定的推动作用，但是人道主义更是特殊教育得以产生的精神苗床。在 西方，从古代直至中世纪人们对残痰的成因给予了神学的解释，残疾 人因而受到了杀戮、迫害、虐待等非人的待遇。人道主义的产生，“人皆 有用”及“博爱”的口号的提出，不仅使当时社会的普通人的权利符到 应有尊重，也使人们开始用新的人道主义目光审视一直遗受着非人待遇 的残疾人。在新的人道主义的视野巾，人们发现残疾人也是人，他的各 种权利和社会地位也应得到应有的尊重。这是人类对残疾人认识的一次 重大突破，由此奠定了残疾人享受教育的思想基础。回顾西方特教发展 史，我们可以清楚地看到人道主义对特殊教育的催生作用。特殊教育发 韧于文艺复兴时期的意大利意大利人卡尔丹诺首先提出了可以通过感 官补偿的方法对残疾人进行教育，砸碎了缠绕在残疾人身上“不可教” 的桎梏，从理论上奠定了特殊教育的思想基础。特殊教育的诞生于人道 主义氛围浓郁的法国，世界上第一所盲校、聋校及弱智儿童的教育实践 都最先出现在法国。所有这些都向世人昭示特殊教育是在人道主义的关 怀下出现的人道主义事业。可以说，在特殊教育的发展史中浸润着人道 主义的精神，特殊教育正是在人道主义的土壤中孕育、发芽并破土而出 的。 其次，现时代的中国的特殊教育仍然呼唤着人道主义的强有力的支 持。在现实生活中，残疾人的社会地位及个人价值未受到应有的尊重， 虐待、遗弃残疾人的现象屡屡见渚报端。如据报道：1 9 8 8 年1 1 月的一 天，北京市海淀区某楼房一位知识分子的密室里，竟发现一位1 4 岁的残 1 3 疾少女被活活饿死，体重只有1 0 公斤，胃内只有十几毫升的黄褪色粘液。 据调查，原来是她父母嫌弃她、虐待她，把她长期关在一个小木皈房里， 很少供给食物和水，一步步将她逼向死亡。1 北京儿童福利院2 0 0 多名儿 童中，多数是从车站、码头、医院、路边捡来的弃婴大部分是肢体不 全，智力低下或有缺陷的残疾儿。2 这说明，我国残疾的的社会地位的真 正确立尚有待时日。此外许多人对发展特殊教育认识不足，认为普通 儿童的义务教育尚未普及，哪里还顾得上特殊教育。如许多地方在“普 九”检查中把残疾儿童排除在义务教育对象之外，一些领导也因特殊教 育缺乏“经济效益”而对发展特教的积极性不够。口使在教育系统中， 对残疾儿童的学习、生活中存在的特殊困难也缺乏人道主义的关怀。如 在普通学校教育中，并未为特殊儿童提供特殊的帮助以使随班裁读的特 殊儿童能顺利完成学业，丽可以使残疾人正常进出的无障碍设旄至今尚 未纳入大多数学校建筑的建设规范。 综上所述，人道主义应该足我们发眨特殊教育的思想基础之一。那 么，在制订特殊教育培养目标时应如何体现人道主义的精神呢? 首先，应坚持平等的教育观，确1 ：! f 5 特殊儿童能享受到大多教人掷接 受的基本的文化教育和职业技术敦霄，使残疾儿童获得越奉的生存能力。 需要指出的是，这里所说的甲等，刁i 足t 睨【j ：特殊儿踅和晋通儿童接受完 全一样的教育，也不足使他们达到同样的结果，而是征特殊教育的培养 目标中强调平等参与社会生活所必备的道德索养、文化知识及基木劳动 技能等方面的要求，把残疾儿壅也视作是社会中f 等的员，保障他们 接受教育和正常参与社会生活的权利。 其次，应充分尊重残疾儿童的个性和个人价值，使特殊教育的培养 目标能更贴近每个特殊儿童的实际，特殊教育的培养目标应更加个性化。 特殊儿童的残疾类型、残疾程度差异很大，由此而产生了学习箍力及特 殊教育需要方面的巨大差异。为每个特殊儿童制订一个一致的、绝对化 的目标不符合特殊儿童实际，在实践中也是行不通的。因此，在制订特 殊教育培养目标时，既要体现国家对特殊教育的统一要求，更要针对特 殊几童的个性差异和实际情况灵活地调整，使特殊教育目标篦更好地满 足特殊儿童个人化的教育需求，照顾特殊儿童的个性充分发挥他的潜 能。 2 、特殊教育培养目标的科学基础 丁启文著：中国残疾人华夏出版社1 9 9 0 年1 2 月第1 版p 1 0 9 2 同上p 1 2 0 1 4 科学知识是人类智慧的结晶，是人类在长期的实践中总结出的反映 自然界和社会规律的具有严密逻辑系统的知识体系，是人们对事实、本 质规律的一种认识。科学是推动整个人类社会发展的重要力量，它同时 也一直为特殊教育的发展提供绵绵不断的动力。 回颐特殊教育的发展历史可以知道。特殊教育的产生正是基于科学 的进步。在人类社会的早期，人们对残疾人的认识是基于宗教的、迷信 的等菲科学的观点，把残疾的产生看作是神惩罚的结果，并由此而推演 出“残疾人不可能接受教育”的荒唐结论。因此，在人类对自身现象缺 乏科学认识的蒙昧时代，特殊教育无法产生。到了近代，一些生理学家、 医学家通过对残疾成因研究发现：残疾这种人类自身现象就象人生病一 样是一种生理现象，与神无关对残疾成因给予了医学的、生理学的解 释，揭开了残疾人身上的神秘的面纱，并在此基础上提出了对残疾人进 行治_ 疗以及通过补偿进行教育的观点。后来。随着心理学、教育学以及 现代科技在教育中的进一步地运用，人们才逐步建