（学前教育学专业论文）幼儿艺术教育与科学教育的融合研究.pdf

声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和 取得的研究成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料 均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人 或其它机构已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了 声明并表示了谢意。 作者签名：越盔兰兰 日期： 罂墨。墨：翻 垫些兰查墼塑皇型兰塾堕塑壁鱼塑窒 一一 摘要 本论文是有关幼儿艺术教育与科学教育融合的理论与实践研究。 第一部分是背景与理论探讨。在艺术教育和科学教育由分裂走向融合的背景下，本文从 艺术与科学、儿童的艺术与儿童的科学、幼儿艺术教育与幼儿科学教育三个关系层面逐步深 入，论述了幼儿艺术教育与科学教育融合的理论基础。f 对艺术与科学的历史道路及文化共通 性的梳理提供了学科之间融合的基础；对儿童的艺术与科学的发生、儿童科学与神话的类比、 儿童文化中艺术与科学关系的解析发现t j l 童的艺术与科学的内在融合方式：在分析我国传 统幼儿艺术教育与科学教育的现状及其后果的基础上，讨论了二者在幼儿教育基础上的融 合，并进一步阐述了艺术教育与科学教育的融合对幼儿个体发展的意义：1 第二部分是实践研究。研究者在理论研究的基础上，结合幼教实践，提出了幼儿艺术教 育与科学教育融合的构想与设计。其中，融合的构想是从融合的定位与特点、融合的层次、 融合的目标三个层面展开的。融台的设计是实践研究的重点。研究者在现实的幼儿园课程模 式的基础上，提出了单科渗透式、多科并列式、主题网络式三种融合的模式，并就融合教育 中活动主题与内容的选择、活动中的融合策略作了较为详细的论述。 n 、， l 最后，研究者对本研究进行了回顾与反思。l 关键词：儿童的艺术 幼儿科学教育 儿童的科学幼儿艺术教育 i 砸旨、 幼儿艺术教育与科学教育的融合研究 a b s t r a c t t h i st h e s i si st h er e s e a r c ha b o u tt h ei n t e g r a t i o no fa r ta n ds c i e n c ee d u c a t i o no f y o u n gc h i l d r e n ，w h oi sb e t w e e n t h ea g eo f3t o6 t h ef i r s tp a r ti sa b o u tt h et h e o r e t i c a lr e s e a r c h i nt h es o c i a lb a c k g r o u n dt h a tt h e a r ta n ds c i e n c ei sg e t t i n gi n t oi n t e g r a t i o nf r o md i s c o n n e c t i o n ，t h er e s e a r c h e rd i s c u s s e s t h et h e o r e t i c a lb a s i so fi n t e g r a t e de d u c a t i o no fa r ta n ds c i e n c ef o ry o u n gc h i l d r e n f r o mt h r e ed i f f e r e n tl e v e l so fr e l a t i o n s ：a r ta n ds c i e n c e ，a r ta n ds c i e n c eo ft h ec h i l d ， a r ta n ds c i e n c ee d u c a t i o nf o r y o u n g c h i l d r e n t h es e c o n dp a r ti sa b o u tt h ep r a c t i c a lr e s e a r c h i nt h i sp a r t ，t h er e s e a r c h e r p u t s f o r w a r dt h e c o n c e p t i o na n dd e s i g n i n gm e t h o d so f t h ei n t e g r a t e de d u c a t i o nf o rt h e a r ta n ds c i e n c eo f y o u n gc h i l d r e n t h ec o n c e p t i o nc o n c c i t i s 谢t 1 1t h eo r i e n t a t i o n c h a r a c t e r i s t i c s ，l e v e l sa n da i m so fi n t e g r a t i o n d e s i g n i n gi st h ee m p h a s i so ft h i sp a r t b a s e do nt h ee x i s t i n gc u r r i c u l u mp a t t e r n s ，t h er e s e a r c h e rr a i s e st h r e ed i f f e r e n ts t y l e s o f i n t e g r a t e de d u c a t i o no f a r ta n ds c i e n c ei nt h ep r e s c h o o lc u r r i c u l u ma n da l s og i v e s s u g g e s t i o na b o u tt h es e l e c t i o no fs u b j e c t s ，o r g a n i z a t i o no fa c t i v i t i e sa n da l s ot h e i m e g r a t e dt a c t i c si nt h ea c t i v i t i e s i nt h ee n dt h er e s e a r c h e rr e f l e c t so nt h et h e o r e t i c a la n d p r a c t i c a lr e s e a r c h k e y w o r d s ：a r to f t h ec h i l d ，s c i e n c eo f t h ec h i l d ，i n t e g r a t i o n ， a r te d u c a t i o nf o r y o u n gc h i l d r e n ，s c i e n c ee d u c a t i o n f o r ty o u n gc h i l d r e n 2 幼儿艺术教育与科学教育的融合研究 前言 一、研究的缘起 艺术与科学是人类创造性地把握世界的两种不同方式，它们的发展是人类文明进步的 重要篇章。艺术与科学，在般人的眼中，是迥然相异的两种文化、两门学科，艺术教育与 科学教育也具有不同的功能、目的、内容和方法，那么，为什么我还会选择“幼儿艺术教育 与科学教育的融合研究”这样一个课题昵? 起困主要有以下两方面： 首先，我的兴趣是从认识层面上开始的。2 0 0 1 年初，在滕守尧先生为研究生开设的“儿 童艺术教育理论”课上，我们开始接触国家艺术课程标准( 实验稿) 。滕先生从艺术与科 学，艺术与生活、艺术与文化，艺术与情感四个维度论述了儿童艺术能力生成的环境。我们 几个研究生在一起讨论，都感到这四个分支，每一个都有深入研究的价值。当时，我就开始 有了这样一个朦胧的想法，选择其中一个分支作为我今后论文研究的方向。后来，在重读刘 晓东老师的( j l 童精神哲学中有关儿童的艺术、科学、审美、认识等章节时，我进一步认 识到儿童期的艺术与科学具有更加紧密的联系，这促使我对幼儿艺术与科学教育的进一步关 注。 同年9 月，我们随指导教师边霞老师在南京市石化幼儿园做“生态式教育”的课题实 验，这个课题是“生态式艺术教育”课题的延伸。在实验过程中，老师们经常会为艺术与科 学的活动如何协调感到为难如在科学活动中要不要告诉小朋友客观的答案，如果告诉他 们这些答案，会不会和艺术活动中获得的理解相互冲突和抵消呢? 审美到底如何来关照科学 教育呢? 有没有一个度? 一方面，如果过分地突出审美，科学教育会不会失去自身的价值和 意义呢? 另一方面，如果一味地拘泥于科学的答案，儿童的想象和创造能力，他们那种与生 俱来的更接近于艺术的把握方式又如何得到满足和深刻发展呢? 重要的是帮助小朋友获得 客观的答案还是鼓励他们的想象、猜测，甚至奇思妙想? 如果孩子们天真的想象获得鼓励， 科学及其标准答案又将在一个怎样的地位中? 我开始思考这些问题，也带着问题广泛查阅这 方面的资料，发现在幼教领域有关艺术与科学关系的研究特别缺乏。在幼儿园教育不断走向 融合的过程中我们很需要些建立在理论基础上的有关融合策略与方法层面的应用研究。 艺术与科学能不能融合? 儿童的艺术与儿童的科学能不能融合? 具体到幼儿教育中，它 们应该怎样融合? 带着这些阀题，我开始了自己的理论论证，怀着幼儿艺术教育与科学教育 能够融合而且应该融合的预设，我走进了南京市石化幼儿园，开始了为期两个月的实验研究。 二、研究的过程与方法描述 本研究主要采用行动研究的方法，目的不在于建立理论或归纳规律，而是在于探索性地 解决实际问题，即幼儿艺术教育与科学教育能否融合以及如何融合的问题。在研究的过程中， 笔者主要采用了文献法和观察法，其中对融合理论的探讨主要是通过查阅相关的文献资料展 开的，对融合实践的研究主要是通过对幼儿园活动的参与式观察，结合对相关文献的活动案 例分析进行的。这两个过程不分先后，是交叉进行的。下面分别从这两方面对研究的过程和 思路作一简单的描绘。 在融合的理论部分。我的思路是随着对有关的书籍、杂志、论文、课程标准、电子出版 物的文献检索中的发现而逐步展开的。艺术与科学的关系是我理论探索的起点。由于艺术与 科学是人类文化的重要组成部分。人们对二者关系的探讨也由来已久如俄国作家苏霍金的 艺术与科学、英国作家马丁约翰逊的艺术与科学思维都是对艺术与科学关系的专 门探讨。此外，还有些著作。如普列汉诺夫的论艺术( 没有地址的信) 、c p 斯诺 幼儿艺术教育与科学教育的融台研究 所著的两种文化、卡西尔的人论等都不同程度地谈论y - - - 者之间的关系。近十年来， 在中国，由于著名科学家李政道呼吁艺术与科学之间的对话，许多著名人物都参与进来并 且进行了一些理论研究和实践探索。清华大学还成立了“艺术与科学研究中心”，专门研究 艺术与科学的关系及其在实践中的运用，在每年一次的“艺术与科学”主题的盛会中，都广 泛邀请著名艺术家与科学家就同一个主题进行碰撞，并发表了大量的相关论文。在文化领域， 尤其是高层文化领域，艺术与科学的联手已成为社会发展的趋势。 在关注艺术与科学的历史发展时，我又阅读了一些有关科学发展史方面的书籍，如维柯 的 新科学由此我得到启示，科学发展的历史可以追溯到原始神话发展的阶段。在此基 础上，我又阅读了一些有关原始文化和神话思维方面的书籍，如泰勒的原始文化、苗启 明的原始思维、邓启耀的中国神话的思维结构等。从科学发展的源头神话上追溯艺 术与科学的关系以及人类的科学、艺术与儿童的科学、艺术之间的关系。受个体与类的精神 发生一致性的影响，我又将神话研究中获得的启示运用在幼儿园的活动设计中。 当我试图对文献中有关艺术与科学的关系进行最后整理时，发现很多艺术家、科学家以 及理论家将形象思维以及想象力作为艺术与科学沟通的重要通道，它们在创造性发挥的过程 中起着不可估量的作用于是，我又对有关形象思维和想象方面的著作和论文进行了检索， 比较有价值的书籍有：外国理论家作家论形象思维、关于思维科学、开发右脑发展形 象思维的理论和实践。 以上这些文献对我的启示主要有四个方面： 1 从历史的角度论述艺术与科学融合的发展趋势，揭示二者之间不可分割的联系，这 部分的论述给我提供的启示：首先，可帮助我们把握艺术与科学发展的脉搏及其融合的趋势； 其次，由于早期人类在精神发生上与儿童个体有一定的可比性，我们可以通过这个线索寻找 儿童艺术与科学融合的状态与理论依据。 2 从个体经验的角度论述艺术与科学在个人成长过程中相互促进的关系，最为典型的 是文艺复兴时期的达芬奇，许多作者都将其列为艺术与科学双赢的典范，进而剖析艺术与 科学能力在个体发展过程中如何相互促进、相互关联，从而激发出个人的优异素质。这部分 的大量例证可用来支持从小发展对艺术与科学的双重兴趣和两种不同符号的表现能力对儿 童自身成长的重要意义。 3 从技术、成果的角度论述艺术与科学融合的关系，如清华大学的“艺术与科学研究 中心”其侧重点在工艺设计上如何体现科学与艺术的结合这部分的资料启发我们如何通过 设计与手工等操作性活动，从实体性活动层面上将艺术与科学联系起来。 4 从文化异同的角度来分析艺术与科学的关系，这部分的论述对于本文构建艺术与科 学融合的理论基础特别重要。美学家克罗齐说：“艺术与科学既不同而又相互关联；他们在审 美方面交会，每个科学作品同时又是艺术作品。，李政道说：“科学与艺术虽然研究方法不 样，但都是追求真理的普遍性，也可以说就是追求美。”2 。本论文将根据这部分资料对艺术 与科学的文化关系，尤其是相似性，进行完整的梳理，为二者在教育中的融合提供科学、合 理的依据。 以上是从文化和思维的角度对艺术与科学的关系进行的总体梳理。文化是课程的重要内 容来源，尽管我们在文化中发现了二者融合的可能性和必要性，但在教育中有关这二者融合 的研究却并不多。通过检索我发现：艺术与科学在教育中的融合主要是一些感性的经验与具 体的课例，上升到理论层次的主要有滕守尧先生主持制定的国家艺术课程标准。滕先生 1 ( 美) 克罗齐著；美学原理) 外嗣文学出版社1 9 8 7 年版，第3 2 页 2 半政道；科学和艺术 自然杂志) 1 9 9 7 年1 月。第l 页 4 幼儿艺术教育与科学救育的融合研究 从艺术与科学、生活、情感、文化四个维度论述儿童艺术能力形成的环境，并分别论述了各 分领域的目标，如课程目标一艺术与科学：“发现艺术与科学的联系，拓展想象力促进科 学思维和艺术思维的连接与互动( 了解科学发现、科技进步对艺术发展的促进作用i 了解艺 术想象、审美要求对科学技术发展和产品设计的影响；尝试艺术手段与科技手段的结合；对 自然、环境、生命科学等内容进行艺术创造和表现，促进艺术思维和科学思维的连接与互 动。) 1 理论研究中最核心的内容是有关儿童艺术与儿童科学的关系研究但是，有关这方面的 理论研究却相当的少。经过对校内图书馆藏书和幼教核心期刊的检索，我发现：主要有参考 价值的著作有刘晓东老师的儿童教育新论和 2 ，是通过事物的关系系统建立一种多方面和多层次的互生互补关系，形成一种开放的、 可持续发展的局面。融合是新质产生的途径。本论文中的融合主要是指不同学科、不同文化、 不同教育领域之间在有机联系的基础上的相互渗透、相互促进和相互生发。 7 幼儿艺术教育与科学教育的融合研究 第一部分幼儿艺术教育与科学教育融合的背景与理论探讨 第一节艺术教育与科学教育融合的背景 艺术与科学是人类把握世界的两种不同的方式。艺术是以直觉的、整体的方式对现实生 活中的种种现象加以总结和提炼，并在此基础上以象征性符号形式创造某种具有新价值的艺 术形象的精神性实践活动。科学是以逻辑分析的方法对自然、社会和思维等领域的许多现象 进行分析，然后进行抽象，找出隐藏在其中的最基本的规律，从而影响人的思维和活动，进 而再作用于客观世界。艺术与科学之间既相互区别叉相互联系，对二者之间差异的强调引 起二者之间的分化，而对它们之间关联的重视又促进= 者之间的融合。 1 7 一1 9 世纪是科学的世纪，较之于艺术。科学以迅猛不及之速发展起来，并已经构造在 人们的e l 常生活、文化体系和社会组织之中。“科学范式”的变化直接影响着当今文化和 社会的变化，也左右着教育发展的方向。 现代教育是在欧洲和美国的工业革命影响下迅速普及并发展起来的。它深受牛顿和笛卡 儿等人创立的机械论世界观的影响。根据他们的观点，物质世界中的一切事物都像一部机器 中的部件，严格地按力学定律运转，而且它们之间各个部分的排列和顺序都可以用逻辑和因 果关系来解释，人是一个外部的造物主，通过法则来统治世界。这种机械论的范式导致了线 性的、封闭的、标准的和高效的课程与教学模式。首先，科学是学校教育中最重要的学科， 科学知识是凌驾于艺术等学科知识之上的主导知识，而且，不同学科之间是相互封闭的，学 科内部的知识是按照线性排列，很少和其它学科产生联系。课程也以效率和标准化为基础， 其目标是精确的、实用的和可测量的，由此，知识成为最便捷的目标，教育对知识和技能的 追求超越了对态度和兴趣的培养，人的体验和价值在教育中失落了。笛卡儿甚至强调将现实 分解为主要的和次要的特征主要特征本质上是客观的，指的是尺寸、形状、动作和位置特 点，次要特征从属于主要特征，而且较少具有真实性，指的是那些通过感觉认识到的特点一 颜色、气味、味道、质地、声音等，这种思想深刻地影响了艺术与科学的关系以及它们在学 校教育中的地位。艺术教育与科学教育在现代教育中处于一种分裂和不对等的关系中。 到了2 0 世纪，科学技术的发展开始走出机械论理性世界观的统治，相对论、量子理论、 协同学、微循环理论以及天体物理学的发现( 大爆炸、黑洞、超对称和超延伸) 等科学成就， 都在描绘着一幅崭新的世界图景：世界上的一切事物和它们之间的相互作用关系构成了世界 的整体。任何事物都和其它事物之间相互作用，并通过相互作用构成自身。相互作用和自我 组织是统一的、完整的世界图景的基本特征，人也是这个统一体中的有机组成部分。这种变 化引起现代教育观向后现代教育观的转变。后现代教育观强调课程的丰富性、回归性、关联 性和严密性，重视人文教育的价值以及教育过程中多角度、多层面的对话关系带来的开放性 局面。在这种背景下，科学教育与人文教育出现了融合的趋势。艺术，作为人类用心灵去感 悟世界的一门重要的人文学科，在科学给人类带来幸福和灾难的同时，人们越来越认识到它 在发展人性和规范价值方面的作用。当艺术在社会中的重要性被重新拾起的时候，艺术在教 育中的地位也不断提高，人们对艺术教育的认识也越来越全面。艺术教育的审美功能、德育 功能、智力功能正在被教育者充分地开发，从而促进个体与社会更加协调健康地发展。 怎样通过提高艺术教育的重要性来改变现代科学对整个教育的影响，这是世界教育改革 要解决的重要课题。我们不能仅仅通过增加艺术课的时间和分量来达到目的，那样只会增加 学生的负担，还可能由此使学生失去对艺术的兴趣。当前教育改革最健康的趋势是从各科的 分裂走向新的融合，形成一种生态关系艺术只有通过与科学课程以及其它课程的融台才能 幼儿艺术教育与科学教育的融合研究 达到目的，当然，艺术与科学的融合并不是要驱逐科学的重要性，而是以艺术的精神和艺术 的方式改善科学教育中过度理性和偏离人性的方向以艺术的人性情怀感染学生对科学价值 的追求。 具体到幼儿教育领域，艺术教育与科学教育应怎样融合呢? 下面分别从艺术与科学的关 系、儿童的艺术与科学的关系、幼儿的艺术教育与科学教育的关系三个层面逐步展开，对幼 儿艺术教育与科学教育的融合做一个基本的理论探讨。 第二节艺术与科学的关系概述 一、艺术与科学的共同道路 当我们回顾艺术与科学发展的历史时，就会发现它们经历了一个一体、分化、再融合的 过程。在远古时期。人们对世界的认知图象是包罗万象的，是万物有灵性质的。精神与物质 没有分开，真实的世界与梦想的世界没有分开。在那一段时期许多的人工制品既是日常用 品又是艺术品同时也是科学技术萌芽的产物，它们是统一的。但这并不表明艺术与科学是 同时产生的。艺术先于科学而产生。从发生学的角度看，艺术早在人类从事造物并进行美化 时已开始产生了，其历史已有数万年乃至几十万年的时间；而科学，尤其是现代意义上的科 学，只是近代的产物，一般以1 5 4 3 年哥白尼提出日心说，出版天体运行论为标志。 人类科学的产生最早可追溯到神话发生的年代，许多科学史家将神话中对自然世界的质 疑和解释视为人类科学的开端。这种看法在某种程度上加深了人们对科学本质的看法，而不 是停留在一般人对现代科学的思辨、分析、推理等形式特征的认识上。事实上艺术与科学 是从人类认识的母体上先后脱胎而出的人类智慧之果，它们有着天然的血缘关系，自古就是 融合的。最典型的例子之一就是人类最早的乐器或称最早的物理仪器是用兽骨和芦苇制作的 笛子；我国商代的壁和琮，作为玉雕是艺术。作为原始的天文仪器则是科学，这也是艺术与 科学融合的极好例证。 在西方，文艺复兴运动以前，艺术与科学在观念上基本上是浑然一体的。那时人们对自 然、人、社会、艺术的价值认识多半只停留在数、和谐、均衡、比例、整齐划一、稀奇、神 秘、博大、快活之类的感性认识上，直到1 5 4 3 年哥白尼的天体运动说的发表引起了自 然科学、神学、哲学的分化。其后，1 7 5 0 年德国哲学家鲍姆嘉通提出美学这一名词之后， 艺术与科学的断裂也就开始了。鲍姆嘉通把人的认识分为感性认识与理性认识两部分，艺术 是感性认识，科学是理性认识，感性认识与理性认识是对立的。到了黑格尔，则更加武断地 宣布科学和艺术很少有共同之处或许，科学与艺术在这一历史阶段的分化和断裂在某种意 义上促进了科学与艺术各自长足发展。但所谓分化和断裂无论从实质上看还是从现象上看， 从来都不是绝对的。文艺复兴运动的巨人达芬奇、德国的诗圣歌德以及法国百科全书派的 大师们，都是科学家兼文学艺术家，他们同时具备对科学符号和艺术形象的综合感知和理解 能力以及把握与创造能力。 随着人类社会的高速发展，多学科的交叉、边缘学科的相互渗透越来越成为一种趋势， 科学与艺术的那种早期的密切关系又将回到人们身边。艺术与科学的未来综合进程将是人类 对自我的综合、完善和把握的过程。或通过有计划的教育，或通过科学与艺术的自然熏陶， 同时具备对科学符号和艺术形象的综合感知和理解能力将是未来人类的最基本素质。 以上对艺术与科学由一体一分化一融合历程的回顾启示我们：由于个体与人类精神发生 在一定程度上的对应关系，儿童早期的艺术与科学的关系可以类比于人类早期的艺术与科学 参见李砚祖，大趋势：艺术与科学的整合) ，文艺研究) ，2 0 0 0 1 年第l 期，第9 8 页 9 幼儿艺术教育与科学教育的融合研究 的关系。因此，人类艺术与科学早期的一体关系可以启发我们对幼儿的艺术与科学关系的进 一步认识。艺术与科学走向新的融合的趋势又为幼儿的艺术教育与科学教育的融合提供了现 实的社会需求的背景。由于社会对艺术与科学双重能力的呼唤，从小培养对艺术与科学的综 合感知和理解能力成为幼儿将来适应社会发展的基本保证。 二、艺术与科学的共通性 艺术与科学作为两种不同的文化，它们首先有着本质的差别，但它们不是相互对立、 相互排斥的。它们之间存在着共通性，这主要体现在： ( 一) 真善美是艺术与科学共享的灵魂 作为人类文明的两大主要形态，艺术和科学之间所具有的内在联系都是因为人而产生 的。人是艺术与科学共同的“起点”和“落点”，二者都没有离开人类基本的原则和至上的 标准一真善美。真善美使艺术与科学产生了永恒的联系。 科学是- - f 关于真的学问，它的使命是要揭示自然中的奥秘和真相、追求真理。艺术是 真的一种虚拟，虚拟、夸张、再现是艺术对真的干预一位科学家曾指出：“真与美是统一 的和不可分割的。太阳在几何学和数学中可能是个点和体，在物理学和化学中可能是一种质 量和强大的原子反应堆，在天文学中可能是一个巨大的星球：对艺术家来说，太阳是光明， 是火炬，是一切欢乐、色彩、完美和人类生存的完整性的象征。这些定义中哪个是正确的? 都是正确的，它们之所以正确，是由于人们从不同的角度、以不同的目的去描述太阳的某些 方面和特征。而这些定义的总和让人完全了解到了太阳在行星系中的存在，太阳上面发生的 现象以及它对地球和地球上一切生命物质的影响。“ 善是被人类的道德原则和趋利避害的经验所证明的理想状态，它是由完善、圆满、和谐、 秩序、顺当、尽量接近无缺憾和无遗害等等含义所支持的。这些抽象概念的形象化表达，就 是艺术。很多艺术形式基于无数经验积累的基础总结出来，是对善之原则的图示，如图案纹 样的重复、构成，在特定空间中和谐搭配，充满秩序感，在科学上体现出比较严整的数理关 系。善作为一种境界，也是科学服务于人类的终极目标。如果没有善的引导，科学就会出现 更多的偏离，成为反人类的有力手段。地球是圆的，这是至善的象征。科学原理证明，圆形 具有相对晟大的容积，晟强的支撑力；艺术的经验证明，圆形是绝对对称、高度和谐的形态。 普遍出现的圆形，见证了艺术与科学的联系是多么牢固。2 与真和善并列的人类的理想标准当然是美。美集中地、形象化地反映了真和善的当前状 态。美学家克罗齐说：“艺术与科学既不同而又相互关联，他们在审美方面交会每个科学 作品同时也是艺术作品。”大自然本身似乎就是按照某种美的法则来生成和营构的。随便找 片树叶，你会惊叹它们的那种对称关系物理学家们在基础物理学研究中找到了对称的 美，他们把这种对称称为“完美的对称”或“可怕的对称”，证明大自然就是处处按照美而 造化的。 如果说科学立足于现实，在实践上表现为较真实、理性的一种行为的话，艺术相对更注 重未来、虚幻和理想后者是前者的目标。代表一种境界。科学行为化的实验升华到符合 真善美境界时，就是科学的艺术化过程。换言之，人类行为的高级状态，都是艺术的状态。 种菜会成为农艺，做饭会成为厨艺，就连玩泥巴也会升华成各种陶艺、雕塑。一切符合真善 美理想的境界。都会殊途同归，通往艺术的境界。 转引自邹文t 。艺术与科学”专辑之 幼儿教育 ，2 0 0 2 年第4 期第7 页 垫些苎查墼塞皇型兰墼塞塑壁全塑窒一 一 械、工业商业和科学的发明中出现。”我国古代的“嫦娥奔月”变成今天的宇宙飞船：“龙 宫探宝”变成今天的海底钻探：“白光剑”的玄术变成今天的激光：“千里眼”、“顺风耳”变 成今天的电视电话现代科技的发展基本上都能在早期人类的想象中找到创造的源头。 ( 四) 创造是艺术与科学的共同基础与成果 艺术与科学是人类所从事的两大创造性工作。艺术创造形象、激发情感；科学研究自然， 寻找自然的发展规律。艺术与科学都是人类的创造性劳作和成果，也是人类所具备的两种独 特的能力。 创造是相对于模仿而言的。米勒曾经指出，科学中的创造活动强调发明高于发现，而认 识的建构则强调发现高于发明。发明与符号游戏相似，在符号游戏中，信息被伴随意象的格 局同化。认识的建构或理论的建立与模仿相似在模仿中信息被专有符号或意向同化。艺术 与科学是人类最高心智的产物，它们的“共同基础是人类的创造力”。科学不断发明创新， 不断进步，不断否定已有的东西，它以积累为特征处于不断上升的形态，任何一个有成就 的科学家都是在已有的科学成就的基础上进一步开拓的：艺术则以独创性和新颖性集中典型 地反映当时人类所达到的最高心智和情感深度，它不是积累形的而是突变形的，有时甚至是 “空前绝后”的。正是由于艺术并非不断进步，其作品就可以永葆青春散发出它的独特魅 力。 艺术家和科学家只有在创造过程中才能相互接近。对科学活动和艺术活动进行过多次对 比的不仅有艺术与科学理论家，还有直接从事艺术与科学工作的人。他们一再指出艺术与科 学之间相互影响的成效，指出蕊者进行创造探索的性质非常相象，它们在创造探索最集中的 地方往往是相互交错的，要么就是并肩前进的。在达芬奇身上我们看到了人类艺术与科学 两种伟大能力的同时呈现和完美结合，同时具备这两种良好素质并取得杰出成就的艺术家和 科学家不乏其人，如伽利略、笛卡儿、歌德、达尔文、爱因斯坦、徐霞客、李政道等等他 们都同时具有艺术与科学的高级素养，并且善于在自0 造过程中将两种能力结合起来。 创造力能提供解决问题的新方式与新途径，具有创新性，为人类所特有，但它不是无中 生有的，它是两种力量相等、性质相反的力相互作用的结果。艺术与科学作为两种不同形态 的文化、学科和思维方式，它们的边缘结合与碰撞产生了无穷的变化和奇异的组合。印象派 在美术史上创造了划时代的辉煌业绩，正缘于发现了色彩中的科学性；塞尚奠定了近代造型 艺术的基石，当获益于几何学的普及。中国几百年来科学落后，影响到艺术停滞不前，甚至 不进则退社会发展到今天，艺术与科学的联合已经创造了新的交叉学科和新的知识结构， 也影响着人类思维方式和价值判断。人类理解科学需要艺术，理解艺术也需要科学，艺术与 科学的融合将会不断激发出新的创造力。 ( 五) 自然是艺术与科学的永恒课题 自然是艺术与科学接触的源头人类在与自然的交往中产生了创造的激情，科学和艺术 就是人类创造性地把握自然社会的两种方式。不同的是，科学家用现实的物质手段来支配自 然，艺术家用艺术想象在思想上支配自然。阿波罗登月计划实现了人类首次登向月球，而古 代嫦娥奔月则用神话的形式在幻想中登上月球。 艺术的真谛在自然。2 0 世纪以前的绘画大多是对自然和客观形象的描绘或再现，直接、 集中地体现了大自然的对称、对比、均衡、和谐、统一的客观规律，抽象派画家宣称他们发 1 参见中图社会科学院外国文学研究所、外国文学研究资料丛刊编辑委员会t 外团理论家、作家论形象思 维) ，中田社会科学出版社1 9 8 0 年版。第1 8 3 1 8 5 页 1 2 竺! ! 兰查整蔓皇型兰塾宣堕墼鱼坚窒 现了新的观念及新的艺术表现语言，抛弃了再现主义的表现方式，从而在绘画界产生了康定 斯基、蒙德里安等为代表的抽象画派。随着人类的视野被科学引入宏观世界和微观世界之后， 人们才发现“抽象”的语言并不是抽象艺术家们的创造，而是它们本来就存在。“表情抽象 画”的典型代表美国画家波洛克以随机性的滴落、泼洒制造繁复的线条，而且层层交叠，变 化万千，这似乎与真实的具象远离。但当我们进入微观世界，以显微镜观察显微组织的复杂 性时，波洛克所表现的景象，在这个微观世界里处处可见，在这里，千奇百怪的抽象形式不 亚于任何抽象画画家的画。画家以为超越了自然本有的形象，其实是他用直觉感悟到了隐藏 在大自然深处的本真。 著名的“黄金分割律”虽然是数学领域的伟大发现。却在艺术领域广泛运用，究其根源， 就在于它揭示了自然界的普遍规律。艺术与科学都在寻求真理的普遍性。普遍性一定植根于 自然，而对它的探索则是人类创造性的最崇高的表现。自然界中的和谐、统一、对称、对比、 均衡等规律不仅是艺术的规律，也是科学的原则。自然对科学的贡献无与伦比，飞机的发明 源于古代的风筝，风筝的出现则受启于鸟类的飞翔，服装的变化也无不受到自然界材料的影 响。因此。对自然的观察、体验、揣摩、想象是艺术与科学发展的根基，也是它们生命力的 泉源。 艺术与科学的共通性为艺术教育与科学教育的融合提供了可靠的依据和切实可行的途 径：以真善美作为精神核心，充分发展形象思维重视想象的作用，追求创造力的发挥，大 自然是艺术与科学教育的最好素材等等。 第三节儿童的艺术与儿童的科学 对幼儿的艺术与科学关系的讨论，不应该仅仅局限于幼儿阶段，而是应该放在一个广阔 的儿童期来考察，这样才能把握它的过去和未来的发展，从宏观和微观的两个层面上把握二 者之间的内在关联。 一、儿童的艺术与科学的发生 儿童的艺术是儿童审美地把握世界的一种方式，在本质上，它是一种过程，一种思维， 一种精神，一种文化。儿童的科学也一样，它不仅仅是儿童所能理解的科学知识和粗浅的科 学经验，更为根本的，它是儿童对周围世界的置疑和解决疑问的过程，它是儿童用认识手段 对世界进行把握的一种方式。儿童的艺术与科学之间的关系实际上就是儿童的审美和认识的 关系。 对儿童的艺术与科学之间关系的探讨，首先要从发生学的角度探寻它们的发展源头，了 解它们在个体身上是如何发生和获得初步发展的，他们的发展条件是什么? 它们的发展顺序 是怎样的? 它们是如何相互影响的? 厘清了这个源头，我们才能更为充分地论证幼儿的艺术 教育与科学教育能否融合，应怎样进行融合等问题。 ( 一) 儿童的艺术的发生 笔者的指导教师边霞老师曾经专门论述过儿童艺术发生的问题，她认为：1 儿童艺术发 生的基点是先天性，即集体无意识和生命的生理基础：2 儿童艺术发生的原动力是儿童的精 神需求：3 儿童艺术形态的发生源自于游戏；4 环境是儿童艺术发展的外部条件与契机。1 参见边霞t论儿童艺术的发生) ， 学前教育研究) ，2 0 0 2 年第5 期，第8 一】0 页 幼儿艺术教育与科学教育的融台研究 笔者非常赞同她的论述，除了她对儿童艺术发生的多角度分析以外，她将儿童艺术的起点定 位于审美和美感的发生也是本文在儿童艺术的发生和发展上所持的一个基本观点。 刘晓东老师认为儿童的审美可以分为三个层面：首先，儿童具有生理层面的审美，他 身体的曲线、呼吸、脉搏、心跳的节律等等都是生命自组织系统在生理层面审美的结果；其 次，儿童在本能行为层面上也有审美，胎儿听到音乐会宁静安然，2 个月的宝宝能配合音调 变化进行音乐“交流”( 配合音乐的手舞足蹈) ，6 个月的宝宝就能对音乐作出肢体反应，经 常随旋律摇摆或跳动；婴儿喜欢听柔和的声音，喜欢鲜艳的色彩，喜欢人脸和规则的形状， 所有这些例子都表明，儿童天生地对秩序( 感性的秩序) 是敏感的这种敏感是“本能行为 层面的审美”；再次，当儿童在1 岁半时掌握了客体永久性概念之后他便开始逐步具有了 “意识层面的审美”。从这时开始，你会发现儿童开始涂鸦，开始伴着音乐自由舞蹈，喜欢 听故事、念儿歌，到3 岁以后，还开始喜欢扮演各种角色，进行角色游戏和戏剧表演。儿童 通过这些活动把握外部世界的规则、自然的形式和节奏。1 事实上，这种审美的思维方式在 人的一生中都是存在的，尤其是在和艺术有关的活动中，但绝大部分儿童在获得形式推理能 力之后会出现追求真实与客观的倾向，从而削弱审美思维的能力。然丽在实践中，有一部分 孩子，受自身气质类型以及家庭环境的影响，仍然倾向于用审美的方式来把握世界。 儿童在意识层面的审美主要是通过移情和抽象来实现的。移情是主体将自身投向外部世 界，是主体将自己的感受加之于外物。抽象( 非理性的) 是主体顺应于外部客体，被外部客 体引导。移情类似于认识过程中的同化，抽象类似于认识过程中的顺应。2 用审美的方式来 把握世界，在3 - 6 岁的幼儿身上是很普遍的，而且年龄越小的孩子表现越明显。我们随处 可见，一个小女孩抱着她心爱的娃娃或者玩具熊说话，一个小男孩手举奥特曼模型向世界 挑战，或者和敌人斗争仿佛他具有和奥特曼一样超人的力量和勇气。在这些常见的儿童游 戏中，孩子们用审美的方式获得理解、获得力量、获得自信。审美的方式是一种主客体交融 的方式，它广泛存在于儿童的生活和学习活动中，并不仅仅存在于儿童的艺术活动中。事实 上，在儿童的音乐、舞蹈等艺术活动中，如果没有孩子们的体验，主客体也不能交融，审美 也不存在。 ( 二) 儿童的科学的发生 科学的本质在于质疑，对周围世界提出疑问并解决疑问。儿童的科学也是儿童对周围的 世界以及生活中的现象进行发问并寻求解释的过程，它是主体对客体的探索，只有在儿童能 够将客观物体与自己分开。并以此作为思考和探究的对象时，它才会发生。因此，儿童的科 学与儿童的艺术不同，它不是先天就存在。而是后天获得的。 在儿童最初的世界里，物我之间是混沌不分，纠缠不清的，当儿童能够将物体与自我作 为客观对象来审视时，他就产生了很多的疑问：为什么星星会发光? 为什么老虎会吃人? 为 什么天上会下雨? 为什么小鸟会飞? 小鸡在地上走? 我从哪里来? 一切天经地义的事 情在他们的头脑中都产生了疑问企图寻求一种合理的答案。这就是2 3 岁以后的儿童经常 发问的原因，也是儿童科学的发生与开始。从那时开始，孩子的好奇心越来越强，他们不仅 用提问对世界进行探索，还经常用动作米探索事物之间的因果关联，例如将闹钟拆散了价， 将录音机弄得不响等，还有些孩子将玩具翻来覆去在地上摆弄、敲打等。 儿童在摆弄这些玩具的同时，他也在推测，是什么使得这个玩具会转，会跑呢? 他的思 维能力决定了他所推测的原因不是一个原理或规则，而是一个具体的东西，正是这样个东 1 参见刘晓东：儿童精神哲学 ，南京师范大学出版社1 9 9 9 年版，第2 0 5 2 1 3 页 2 同上 1 4 幼儿艺术教育与科学教育的融合研究 西使得这些玩具能够发挥功能。孩子小的时候认为是爸爸妈妈的力量，稍大一点会认为是某 个确定的东西引发的如发条、开关等。在他们认为，这些启动的东西是具有某种神奇的力 量的。著名科学家爱因斯坦曾经回忆他在四五岁时看到指南针时的心理状态，他当时想一定 有什么东西深深地隐藏在后面。正是这样一些带有一些神秘色彩的惊异开启了人类个体的科 学人生。 由于儿童科学的发生和发展依赖于儿童认识能力的发展和主客体关系的演变，因此儿童 的科学的发展带有明显的主体认识能力发展的特征。幼儿在认识发展上处于主客体互渗阶 段，在这个阶段，他们关于外部世界的认识中往往夹杂着主体内部的东西，如想象、幻觉、 期待等等，也就是说，幼儿在这一阶段的认识往往是不客观的。随着主体的不断发育，幼儿 主体和客体逐渐相互独立，于是他逐渐学会了将客体特征与主体的主观因素区别开来，这样 他就有可能获得纯客观的知识了，幼儿的科学学习才从启蒙意义上的科学学习逐渐过渡到近 现代意义上的科学学习。 ( 三) 儿童的艺术与儿童的科学的内在联系 儿童的艺术与儿童的科学之间存在着一些内在的必然联系，这主要表现在： 1 儿童的艺术是先于儿童的科学而存在的，儿童的科学是在儿童思维发展的基础上对 儿童的艺术的分化，但这种分化不是一下子完成的。在儿童的科学的发展过程中，不可避免 地带着儿童艺术的痕迹。如儿童对周围世界的解释中，带有明显的主观想象和具体形象，这 些都是艺术的典型特征。而儿童的艺术中，也不可分离地具有儿童的科学认识的特征，如在 儿童的早期绘画中，则体现着审美和认识平行发展、交互影响的特征，在认识发展水平较好 的儿童身上，他在绘画时会表现更多的细节，他的画面内容会更加丰富。皮亚杰曾经发现， 儿童绘画的发展与“儿童自发性几何学的发展”有着“显著的共同性”。 2 儿童对周围世界的把握往往是用一种天然整合的方式进行的，他们没有将艺术与科 学的方式截然分开。但是，儿童的年龄越大理智的、逻辑思维的分量会越来越重。儿童的 艺术与儿童的科学不仅仅是体现在各自的形态活动中，而是以思维的形式广泛存在于儿童的 生活、游戏、学习的各个方面。 3 儿童，尤其是幼儿的科学认知具有明显的具象性的特征，形象、画面、动作是他们 思维的中介和符号，这和儿童艺术的表现方式是不谋而合的。幼儿对世界的思考模式是图画 式的，抽象和理性是他们心灵的冷风。 4 儿童在审美过程中运用的移情和抽象方式与儿童科学认知过程中的同化和顺应具 有类化的一致性。“移情类似于认识过程中主体对客体的同化，即主体在肯定自我的前提下 把握客体，使其服从于自己。而抽象则类似于认识过程中主体对客体的顺应，既主体要否定 自身，它顺应于外部客体；它不是主体同化客体而是主体被客体引导。”1 5 儿童的艺术活动，如唱歌、跳舞等是儿童艺术的表现形态，但是只有当儿童产生审 美体验时，才能称之为艺术活动，否则就只是机械的模仿，不是真正意义上的艺术。同样， 儿童科学如果没有产生好奇，没有探索和解决问题的欲望，也不是真正意义上的儿童科学， 而只能是机械的操作和被动的接受。儿童艺术与儿童科学是儿童在与外部世界的相互作用 中动手动脑，用心灵去感知和反应的创造性方式，是儿童身心交融地进入自主游戏状态的 结果。 6 儿童的年龄越大他们的思维越加分化，艺术思维会逐步集中地反映在艺术活动中， 科学思维也逐步集中反映在科学认知活动中。但这种分化从来就不是绝对的，艺术活动中会 刘晓东t儿童精神哲学，南京师范大学出版杜，2 0 0 0 年版第2 l 页 幼儿艺术救育与科学教育的融合研究 有科学的影响科学活动中也会有艺术的影响，只不过各自的特征会更加鲜明一些艺术与 科学的发展只有经历了儿童期的充分融合与渗透才能发展得更加健全和富有生命力。 二、神话与儿童的科学 许多学者相信在个体与人类精神发生上具有一致和对应的关系。黑格尔就认为个体精神 的发生是对类的精神发生的简约化了的重演，皮亚杰也认为原始人的思维和儿童思维之间具 有相似性，霍尔则将具体分析了儿童发展复演种系发展的过程。他认为儿童6 岁前后的认识 特征和人类远古初期的那种极不稳定的特征相类似。霍尔的划分似乎过于绝对，但是我们仍 然能从远古人类的文化遗留物一神话中看到原始人类思维和儿童思维在本质上的一致性。 远古神话被很多著名学者看作是科学的启蒙形态。科学哲学家波普尔认为神话是科学的 前期阶段，他认为神话是原始人以早期观察为基础的一种假说，产生于一种解释的需要，是 一种原始的理论框架或前科学理论行为。法国人类学家列维一斯特劳斯也将神话与科学的功 能同等看待。认为二者都是人类用来在混乱中建立秩序，企图认识或解释世界的一种手段。 其他知名学者如意大利哲学家、科学家维柯以及德国哲学家卡西尔等都有类似的看法。我们 通过对远古神话中蕴涵的原始思维方式的研究可以发现与它儿童思维发展的相似性从而给 儿童的科学能力发展及儿童的科学教育以一定的启示。 神话思维与儿童思维的相似性体现在： ( 一) “自我中心”意识 所谓“自我中心”，是指在人的认识发展的初期阶段，思维主体不能将自己置于主体之 外的角度去思考，而只能从自身的角度或以自己的感觉为中心去观察和体验，并将此推及万 事万物，甚至把主体的感觉、情感、想象等投射、幻化到对象身上。 这种思维特点，在个体认识发生的心理实验中已得到证实。如皮亚杰著名的“三座山 实验”：在桌上摆着不同颜色的三座山让儿童在桌子一方坐下另一方摆有一个玩具娃娃。 之后，要求儿童从摄自桌子不同方向的照片中找出娃娃所“看见”的那种景象。这一作业， 八岁以前儿童一般都完成不好。这时的儿童，还不能将自己放到娃娃的位置上去想象娃娃看 见的东西。 同样，世界各地神话中的宇宙万物及其原始民族心目中的天地也是以他们自己的生 活环境为中心的。如用人眼睁闭的视感解释昼夜的形成，用人的呼吸之气的冷暖之感解释冬 夏的形成，这是以人的生物功能去解释宇宙天体的形成，还有一些神话以人的社会生产活动 为出发