（课程与教学论专业论文）初中数学协商对话教学设计与实验研究.pdf

摘要 初中数学协商对话教学设计与实验研究 课程与教学论专业硕士研究生江英 指导教师朱德全教授 摘要 新课程改革正在全国蓬勃的展开，数学作为学生理智、思维训练的重要载体，其改革的 走向自然备受关注。新课程要求在教学中突出学生的主体性和能动性，使学生成为课程和课 堂的主人翁，彻底改变原来被动地接受“填鸭”的角色。这就需要在数学教学中，建构交往 互动、共同发展的课堂教学模式，而对话教学这种课堂教学模式能提供更多的交往互动、共 同发展的机会，在数学课堂中越来越受到一线教师的重视。 本研究通过对国内外文献进行综述，从理论上对初中数学协商对话教学设计的基本理念、 基本策略、基本概念、基本途径、基本特征以及基本流程进行探索和界定，根据这些理论进 行了数学协商对话教学设计，并在重庆市拔山中学进行了实验研究，以探索协商对话教学对 学生学习兴趣、学习方式以及学习成绩的作用。 通过初中数学协商对话式教学设计实验研究，我们得出以下几点结论j( 1 数学协商 对话教学设计使抽象的数学生活化、情境化，进而激发了学生学习兴趣，提高了学生数学学 习动力：( 2 ) 数学协商对话教学强调数学学习过程的情境性、合作性和反思性，显著的优 化了数学学习方式：( 3 ) 数学协商对话教学提高了学生的学习兴趣、优化了学生的学习方 式，提高了学生的学习成绩。实验研究可以看出，数学协商对话式教学对于初中生数学学习 兴趣、学习方式以及学习成绩的提高有着重要的作用。 关键词：初中数学协商对话教学设计实验研究 a b s t r a c t a b s t r a c t n e wn a t i o n a lc u r r i c u l u mr e f o r mi sav i b r a n ts t a r ti n0 1 1 1 c o u n t r y ，m a t hs t u d y i n ga s r a t i o n a l ，t h i n k i n gt r a i n i n gi m p o r t a n tv e c t o r ，t h ed i r e c t i o no ft h i s r e f o r mc a u s ef o r c o n c e r nn e c e s s a r i l y t h en e wc u r r i c u l u mr e q u i r e si nt e a c h i n gt oh i g h l i g h ts t u d e n t s t h e m a i nb o d ya n di n i t i a t i v e ，t oe n a b l es t u d e n t st ob e c o m em a s t e r so fc u r r i c u l u ma n d t e a c h i n g ，a n dc o m p l e t e l yc h a n g et h eo r i g i n a lp a s s i v ea c c e p t a n c eo f ”s p o o n - f e e d i n g ” r o l e t h i sr e q u i r e st h et e a c h i n go fm a t ht oc o n s t r u c ti n t e r a c t i v ee x c h a n g e sa n dc o m m o n d e v e l o p m e n to ft e a c h i n gm o d e ，a n dt h ed i a l o g u em o d e lo ft e a c h i n gc a np r o v i d em o r e i n t e r a c t i v ee x c h a n g e sa n dj o i n td e v e l o p m e n to p p o r t u n i t i e s ，w a sr e g a r d e da sm o r ea n d m o r ei m p o r t a n ti nt h em a t ht e a c h i n gb yt h ef i r s t l i n et e a c h e r s t h i ss t u d yo fd o m e s t i ca n df o r e i g nl i t e r a t u r ew e r er e v i e w e df r o mt h et h e o r yo ft h e b a s i cc o n c e p t s ，b a s i cs t r a t e g y ，b a s i cc o n c e p t s ，b a s i cw a y ，t h eb a s i cf e a t u r e so fj u n i o r m i d d l es c h o o lm a t hc o n s u l t a t i o na n dd i a l o g u et e a c h i n ga n di nc h o n g q i n gb a s h a n j u n i o rh i g hs c h o o lt oc a r r yo u tt h ee x p e r i m e n t a lr e s e a r c ho fc o n s u l t a t i o na n dd i a l o g u e t e a c h i n gt oe x p l o r ei t sr o l ef o rs t u d e n t si n t e r e s t e di ns t u d y i n g ，l e a r n i n gs t y l e s ，a sw e l la s t h er o l eo fa c a d e m i cp e r f o r m a n c e t h i ss t u d yd e s i g n e de x p e r i m e n t a ls t u d ya b o u tc o n s u l t a t i o na n dd i a l o g u et e a c h i n g o fj u n i o rh i g hs c h o o lm a t h ，w ed r a wt h ef o l l o w i n gc o n c l u s i o n s ：( 1 ) m a t hc o n s u l t a t i o n a n dd i a l o g u et e a c h i n gd e s i g nm a k ea b s t r a c tm a t hi nd a i l yl i f e ，s i t u a t i o n a l ，a n di nt u r n s t i m u l a t e dt h es t u d e n t si n t e r e s ti nl e a r n i n g ，e n h a n c et h es t u d e n t ss t u d y i n gm a t hp o w e r ； ( 2 ) m a t hc o n s u l t a t i o na n dd i a l o g u et e a c h i n gm a k el e a r n i n gp r o c e s se m p h a s i z e s i t u a t i o n a l ，c o l l a b o r a t i v ea n dr e f l e c t i v e ，as i g n i f i c a n tw a yt oo p t i m i z et h es t u d yo f m a t h e m a t i c s ；( 3 ) m a t hc o n s u l t a t i o na n dd i a l o g u et e a c h i n ge n h a n c et h es t u d e n t si n t e r e s t i n l e a r n i n g t o o p t i m i z e t h e l e a r n i n gs t y l e s o fs t u d e n t si m p r o v et h ea c a d e m i c p e r f o r m a n c eo fs t u d e n t s e x p e r i m e n t a ls t u d ys h o w st h a tm a t hc o n s u l t a t i o na n dd i a l o g u e t e a c h i n gp l a y sa ni m p o r t a n tr o l ef o rm a k i n gj u n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t si n t e r e s t e di n s t u d y i n g ，l e a r n i n gs t y l e s ，a sw e l la si m p r o v i n ga c a d e m i ca c h i e v e m e n t k e yw o r d s ：m a t h e m a t i c sa tj u n i o rh i g hs c h o o l ；c o n s u l t a t i o n 、d i a l o g u e ；t e a c h i n gd e s i g n ； e x p e r i m e n t a ls t u d y i i i 学位论文题目： 独创性声明 本人提交的学位论文是在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。论文中引用他人已经发表或出版过的研究成果，文中己加 了特别标注。对本研究及学位论文撰写曾做出贡献的老师、朋友、同 仁在文中作了明确说明并表示衷心感谢。 学位论文作者：2 羡 签字日期： 学位论文版权使用授权书 弘月 日 本学位论文作者完全了解西南大学有关保留、使用学位论文的规 定，有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允 许论文被查阅和借阅。本人授权西南大学研究生院( 筹) 可以将学位 论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩 印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书，本论文： 口保密期限至年月止) 学位论文作者签名：2 苏 料嗍1 钟月7 日 密， 。主硌辚 特日卅年争肌胡 导论 导论 ( 一) 研究缘起 1 新课程呼唤教学模式变革 本世纪初，新一轮的基础教育课程改革在我国轰轰烈烈的展开，数学作为一门 思维训练的重要学科，更是受到了高度重视。全日制义务教育数学课程标准 指出数学教学应该是数学活动的教学：在教学活动中，教师应民主，成为学生数 学活动的组织者、引导者、合作者；学生能够通过数学学习，学会与人合作，并 能与他人交流思维；数学教学是师生之间、生生之间交往互动与共同发展的过程 和结果。因此，数学课堂教学改革的首要任务是要改变“灌输式”教学方式，探 索建构交往互动、共同发展的教学模式。因为有效的教学并不是单纯地依赖模仿 与记忆，学生在学习中进行动手实践、自主探索与合作交流对于其数学思维的训 练、数学学习习惯的养成、数学学习自信心的建立以及数学的实际应用能力都有 着重要的作用；其次，由于学生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不 同，学生的数学水平和偏好千差万别，数学教学活动必须建立在学生的认知发展 水平和已有的知识经验基础之上，而学生的数学学习活动则是一个生动活泼的、 主动的和富有个性的过程。对话教学模式因其对话性和合作性特征，充分的关注 学生的差异性，能够为学生提供更多的交往互动的平台和共同发展的机会，因此 在数学课堂中对话教学越来越受到一线教师的重视。但是，当前的对话教学却走 向另一个极端，追求课堂的讨论、辩论、问答的热闹气氛，其结果出现满堂哄笑， 背后却什么也留不下的伪对话教学。学生的学习积极性和主体性并未得到真正地 激发，反而变成了被动地协助“演出的跑龙套者，他们的自主探索和合作交流 变成了教师“剧本”的重复，数学知识与技能、数学思想和方法无法有效展开和 内化，学生的数学活动经验也就无从获得。因此，探索真正的对话教学模式，实 现传统思想观念，观点上教师和学生的分歧达到共鸣，师生情感关系的冲突达到 共识，突出学生数学学习活动的主体性和能动性成为改革的“瓶颈 。协商对话教 学通过教师与学生就学习内容、方式、评价的方式进行协商和实践的方式，能够 充分地调动学生的主人翁意识以及学习兴趣，越来越引起人们的关注。基于此， 本研究希望对初中数学协商对话教学模式、运行机制以及教学效果进行探索，期 待为数学教学贡献自己的力量。 2 基础教育数学教育改革必然要求 数学教育是种社会文化现象，其社会性决定了数学教育要与时俱进，不断 两南大学硕十学佗论文 创新。数学教育中的教育目标、教育内容、教学方式等一系列问题都会随着社会 的进步而不断变革与发展。当今世界科学技术突飞猛进，尤其信息技术日升月异， 全世界知识的增长速度越来越快。据推测，现在知识的更新周期每3 5 年翻一番， 仅数学一门学科一年就产出数万条定理，学生不可能学得过来，即使是大数学家， 也不可能洞察当今数学的全貌。尤其是义务教育阶段的学生，靠“灌输知识不 仅令学生不堪重负，而且早早的造成了他们对于学习的厌倦，也使得他们的自主 性、自信心遭到无情的抹杀。因此现代教育理论认为知识不再是以书本为中心， 以教师为中心，以考试为中心，有价值的知识应该是终身学习的意识和能力。中 小学数学教育就是需要通过数学知识的学习，教会学生学会学习的本领，以适应 现代学习化社会。 “教学活动是教与学的双边活动”，“教学要体现学生为主体，教师为主导” 是数学教育界的共识，但如何落实这个共识，纵观当前的课堂教学，可以说基本 上还是教师所独占课堂。有的只是教的活动，很少有学的活动，学的积极性。我 国的数学教育在应试教育下，形成了“学数学就是为了升学考试 这一套违反数 学教学规律的“病态 的教学结构体系和方法实践，题海战术，刻板的模仿式训 练。重视数学知识、技能的传授，忽视数学知识建立的过程与特点，没能建立起 适合学生学习的数学教育体系，或者说没能找到数学知识背后心理结构的建构过 程，将它作为学生数学学习的体系。为了学会答题，背诵和大量的模仿练习也就 成为自然合理和最为有效的学习方法，并且“学答 的问题大都来自于书本，与 实际问题联系不起来，无需太多的创造性发挥。同时数学本身具有抽象性、精确 性、逻辑性很强等特点，教师也不放心让学生去试错，传统教师认为自我探索浪 费时间，愿意采取直接讲授知识这样一种比较快速的传授知识的教学方式。因而 数学课堂教学中，一个突 h 的问题就是学生主动“说”的缺失，课堂的教师集权 使学生无法获取主体地位，教师没能很好地承担起学生讨论的指导者和帮助者的 角色。为了学生的全面发展，让学生学会学习、学会合作、学会生存，针对当i j 数学课堂教学中注重知识传授，强调接受学习，死记硬背，机械洲练，或是丁r 展 的对话教学“形”似而“神”不是的现状，培养学牛与学乍，学，l i 与教师交流与 合作的能力，要求师生之间，生生之问能够产生思想卜的共鸣、行动卜的岁针日参 与队作、共同完成需要完成的任务就显得很有必要。协商对话教学有效的体现了 师生之间、生生之间的交往互动与共同发展，对于学生学会学习、合作以及生存 能力的发展都有着重要的实际意义，因此探索这一教学模式及其效果对于我国基 础教学改革有着重要的实际意义。 韩炳黎从学生为本的教育理念谈教学模式的创新【i 】理论导刊，2 0 0 6 ( 7 ) 2 导论 鼍_ _ ii l l i i 量笪曼曼! ! ! 曼曼皇曼曼鼍 3 个人探索这一课题的兴趣 我读研前在中学担任了五年数学教师，在五年教学岁月里，经常会为如何教 好学生，管理好学生，引导学生自主学习，让学生全面发展而苦恼。如何进行有 效教学，提高学生学习的兴趣和动力，怎么启发，诱导学生主动学习，调动学生 的学习兴趣和激情，启发他们的灵感一直是我如何进行教学感到凼惑的主要问题。 同时我的大学同学大都在重庆市中小学担任数学教师，在平时的联系与交谈中了 解到每位教师都希望教好自己的学生，试图运用新的理念来提高教学效率，让自 己的学生能够得到更快更好的发展，但是效果却并不明显。对于这些问题，我在 读研期间进行了较深入的理论和实践探索，渐渐将目光聚焦在数学教学模式改革 上，而协商对话教学的先进理念和可操作性使我对其进行孜孜不倦的研究。 ( 二) 对话教学的国内外研究综述 1 国外关于对话教学的研究 马丁布伯被称为现代“对话”概念之父，认为对话是建立在“我一你”的 关系之中的，在审美过程中，人与物也存在这种关系。这种“我一你”的对话关 系具有直接性、相互性和动态相遇的特点。 前苏联哲学家、思想家巴赫金的对话理论关注的是人如何在认识自我和他人 的过程中建构自己的主体问题。该理论认为，人的这种主体建构只能在自我和他 人的对话中实现。2 0 世纪前苏联最重要的思想家巴赫金认为：对话是人的存在方 式，没有他人就没有对话，他人是自我存在的前提，自我并不是封闭的存在，他 只能存在于和他人的对话交往中。他说：“存在就意味着进行对话的交往，对话结 束之时也就是一切终结之日。因此，实际上对话不可能，也不应该结束。“一切 都是手段，学习才是目的。单一的声音什么也结束不了，什么也解决不了。两个 声音才是生命的最低条件，存在的最低条件。巴赫金的对话理论虽然没有具体 地谈到教育领域，但他的思想中所关注的核心问题是人的价值问题，这一问题与 教育所关注的人的问题是一致的，因此他的对话理论对对话教学的研究具有一定 的借鉴价值。 伯姆认为“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都 能够参与和分享这意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。 圆冲 突不仅仅是对话的阻碍，同时也更是促使对话得以朝着更深层次发展的契机，没 有冲突就没有真f 意义上的对话。因此在对话中要辨证地看待冲突：对话中的冲 巴赫金，陀斯妥耶夫斯基诗学问题【m 】北京：三联书店。1 9 9 2 ：3 3 4 戴维伯姆著。王松涛译论对话【m 1 北京：教育科学出版社，2 0 0 4 ：5 两南大学硕十学何论文 量皇曼曼曼曼皇舅曼曼曼曼鼍曼寡舅舅曼皇曼曼鼍曼曼皇皇鼍曼曼曼皇曼曼蔓曼曼曼皇量寰量舅曼葛鼍曼曼皇曼曼曼曼曼皇曼i | 1 1 量舅量皇皇曼曼曼皇鼍曼曼蔓 突是必然的，每个人坚持自己的立场和观点的必要性都很正常。在这个时候，对 话者能否有善于倾听的耳朵就非常重要，只有通过倾听对方的意见，了解对方的 观点和看法，并且要意识到冲突的现实性和意义。在接受这一点的基础之上，通 过悬胃冲突并对冲突进行反思的时候，冲突就有可能向着创造性的方向转变，从 而产生新的观念和看法，此时冲突中的嬉变就具有了创新色彩，而这点也只有在 对话中才能够达到。在戴维伯姆的对话理论旱，对话就是一种纯粹的意义之问 的流动而已，不拘泥于固定目的的界限，强调在对话过程中对话者思想| 日j 的激荡、 交流和创新。 解放教育理论的代表人物巴西著名教育家保罗弗莱雷在其代表作被压迫 者教育学里阐述了他的“对话式教育”的思想和理论。他认为灌输式教育抵制 对话教育，提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。因为 灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体，提问式教育则把他们塑造成批判性的 思想者。弗莱雷极力倡导“对话式教育”，主张用“对话式教育 取代灌输式教育。 他指出，“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，也就没有真正的教育。 罾他 指出，在这种师生关系中，教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本 身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。 弗莱雷还探讨了“对话式教育 的基础和条件：即爱、谦逊、信任、希望和批判 性思维。弗莱雷指出，只有把对话建立在爱、谦逊、信任等的基础上，对话双方 才是一种平行的关系。缺少了这些条件，对话就不能存在。弗莱雷所倡导的“对 话式教育 在国际上获得了广泛的影响。甚至可以说，正是因为弗莱雷，对话才 与教育密切地联系了起来。总之，对话是学生免除压迫、获取解放的工具，对话 超越了教学，成为学生获取民主的方式。 佐藤正夫的相关研究主要集中在探讨教学对话的历史源流、教学中的对话的 性质、引导教学对话的手段、课堂讨论的模式几个方面。 在佐藤正夫看来，教学 中的对话不同于畅谈，不同于学术论争和学术讨论。教学中的对话是教育现象， 是教养、教育的过程。它与教学的所有形式一样，是受师生关系制约的。也就是 说，教学中的对话是以教师指导为其特征的。佐藤正夫同时指出，在教师的指导 下也存在教师对教学对话过分干预的问题。在这种情况下，教师的发问要求学生 的回答完全与教师的说法相一致。这种对话从根本上说绝非真正意义上的教学对 话。佐藤正夫认为，真正的教学对话是师生共同解决问题、引出问题的方法。在 这种教学对话中，教师凭借发问和激励，使学生自由、自主地思考，自由地发表 保罗弗莱雷著，顾建新等译被压迫者教育学【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：4 1 保罗弗莱雷著，顾建新等译被压迫者教育学【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 1 ：4 1 佐藤正夫著，钟启泉译教学原理【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 1 ：3 0 6 3 2 0 4 导论 他们的疑问和见解。佐藤正夫认为，发问和刺激是引导教学对话的重要手段。在 此前提下，佐藤正夫研究了教师发问的功能和要求以及刺激的种类和在教学中的 具体运用。 2 国内关于对话教学的相关研究 国内关于对话教学的研究起步较晚，滕守尧的文化的边缘一书中就曾系 统地阐述过对话教学的思想，金生铉在理解与教育走向哲学解释学的教育 哲学导论中也提出过理解和师生交往关系的建构的命题，程亮等人编著的对 话教学，施良方、崔允沸主编的教学理论：课堂教学的原理、策略与研究等 都对对话教学有所涉及。但真正全面研究对话教学还是在新课程改革之后，自本 世纪新课程改革以来，国内研究者纷纷从对话的含义、对话教学的内涵、对话教 学的实践形式、对话教学中师生关系建够、对话教学在具体学科教学中的应用等 不同的角度对对话教学进行研究。具体有： ( 1 ) 对话教学的定义。对话教学的含义，国内主要有以下几种具有代表性的 阐释：对话教学是一种教学活动。研究者认为“对话教学是将师生、生生交互对 话作为教学的表征与载体的一种教学活动； 对话教学是一种教学形态。研究者 认为“对话教学指师生在真正民主、平等、宽容的氛围中，以言语、理解、体验、 反思等对话方式在经验共享中创生知识和教学意义，提升人生品位、境界及价值 的教学形态；圆对话教学是一种教育理念。研究者认为“对话教学是一种基于当 代思想关于人与世界之间、人与人之间的关系以及人的发展等理论本质的最新认 识基础上的一种崭新的教育理念，其起始和终点都在于关注和形成主体间性， 并且通过一定的策略在教学过程中建构对话的教学交往关系，从而培养能在对话 关系和交往中适宜生存、建构意义、创生知识和不断发展的个体。” ( 2 ) 对话教学的内涵。对话教学的内涵是研究者关注的重要内容。孙凯( 2 0 0 7 ) 认为对话是对话教学的理念和精神，对话教学则是指师生在真正民主、平等、尊 重、信任、宽容和爱的氛围中，以言语、理解、反思等互动方式在经验共享中创 生知识和教学意义， 提升人生品味、境界及价值的教学形态。米靖( 2 0 0 5 ) 认为 对话教学首先体现为教学过程中的对话教学关系，体现着交互性与平等性、接近 性、指向未来等特征，需要一个支持、信任与肯定他人的教学氛围，要求参与者 的全身心投入。李宝庆( 2 0 0 4 ) 等认为“对话教学是师生幸福的、根本的生存方 式；是回归生活世界、实现科学世界和生活世界和谐统一的教学；是生成意义的 朱德全，于梅对话教学的模式与策略探析i j 】高等教育研究，2 0 0 3 ( 2 ) 张增田，靳玉乐论新课程背景下的对话教学【j 】西南师范大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 4 ( 5 ) 米靖论基于对话理念的教学关系f j 】，课程教材教法，2 0 0 5 ( 3 ) 两南大学硕十学何论文 教学；是一种自由的游戏精神贯穿其中的教学”。朱德全等( 2 0 0 3 ) 从存在论和 认识论的角度提出对话教学既是精神上相遇、思维上互转、心灵上相回应的教学， 又是理性思维碰幢、睿智延伸的教学。李小红( 2 0 0 3 ) 认为对话教学的典型特征 是知识共享、相互理解、生成意义。 在众多研究者的观点中，刘庆昌( 2 0 0 1 ) 对对话教学内涵的概括最为全面， 且各内涵间具有逻辑的层递关系，有利于我们更好地把握和理解对话教学的内涵。 他认为对话教学具有五大内涵：首先，民主和平等是第一法则。从知的角度看师 生是先知者和后知者的关系，从情的角度看师生具有同样独立的人格。其次，沟 通和合作是生态条件。只有在这一过程中主体间才能实现真正的情感和思维上的 对话。再次，互动和交往是基本手段。有沟通和合作就必然有互动和交往。另外， 创造和生成是独特之处。在互动、交流中，主体间通过思维相互碰撞，生成新的 意义。最后以人为目的。对话教学超越了以知识传授为第一目的的传统教学，师 生在心灵交流中获得道德和理性的升华。 ( 3 ) 对话教学的实践形式。关于对话教学的实践形式的研究主要围绕两个方 面展开：一是实践形式的类型划分，如师生对话、生生对话等类型：二是师生对 话等具体类型的含义、特点等方面。 就实践形式的类型而言，有以下两个主要观点：张增田等人从对话功能的角 度将对话教学的划分为三种形式，一是言语型对话，表现为师生对话和生生对话。 二是理解型对话，表现为师本对话和生本对话。三是反思型对话，表现为师生自 我的对话。圆李小红从教学主体的角度，划分出三种对话教学的表现形式，即教学 主体与课程文本的对话；教学主体与教学主体的对话；教学主体的自我对话固。虽 然研究者们在表述上存在差异，但可以看出对话教学主要还是围绕教学中的三要 素展开的。 就具体形式而言，由于师生对话是教学中重要的也是最常见的对话形式，因 而在该问题上的研究要比生生对话、师本对话等其他形式更全面、更深入。如李 森提出师生对话是“指师生双方在互相尊重、互相信任、平等互利的基础上，通 过语言而进行的双向交流和沟通活动。其核心是师生作为平等的主体之间的坦诚 相见，师生双方共同在场，互相关照，互相包容，共同发展与成长。它不仅仅是 师生交往的一种方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情景和精神氛围。 并在此基础上讨论了师生对话的相依性、民主性、语言性、开放性和创生性等特 点，并认为师生对话具有促进师生共同发展、改变传统的教学过程观和创造生活 李宝庆，李翠梅对话教学探析【j 】当代教育科学，2 0 0 4 ( 1 6 ) 张增田，靳玉乐论对话教学的谍掌实践形式【j 】中国教育学刊，2 0 0 4 ( 8 ) 李小红论作为教学精神的教学对话 j 教育理论与实践，2 0 0 6 ( 1 ) 李森，吉标师生对话的特点及意义【j 】两南师范大学学报( 人文社会科学版) ，2 0 0 4 ( 5 ) 6 导论 曼皇i；：i 曼曼鼍! 曼曼曼曼曼! 曼皇曼曼曼曼曼! 曼! 曼 等意义。张增田等( 2 0 0 4 ) 则把师生对话看作是一个师生精神相遇、共享世界的 过程。 ( 4 ) 对话教学中师生关系的建构。师生关系是教学中最重要的关系之一，张 增田( 2 0 0 5 ) 认为，教师是对话的引导者、倾听者和合作者，学生是主动的学习 者和建构者，师生关系表现为对话实质的“我一你”关系。所谓对话的倾听者， 并不是指教师从此不再言说，而是在于说明教师不再是教学话语的垄断者和霸权 者，他关注教学中的每一位学生，真诚地倾听他们的声音，并随时做出积极的反 应而不是任意地打断学生的谈话或武断地发表意见。 ( 5 ) 对话教学在具体学科中的应用。当前的研究主要关注对话教学在语文、 英语、政治等文科科目的应用研究，物理、化学也有所涉及，但是应用于数学科 目的却是屈指可数。在c n k i 数据库中，以“对话教学 为关键词、主题为搜索项 对1 9 9 9 2 0 0 8 年中国期刊论文进行搜索发现，语文、英语、政治、历史科目的相 关文献较多，然而数学、化学、物理科目则寥寥无几。在以“对话教学”为关键 词、主题为搜索项对1 9 9 9 - 2 0 0 8 年中国期刊论文搜索，仍然有类似发现。众多研 究者把对话教学理论用于具体学科的研究中，更多的是结合文科科目进行研究， 这与文科的语言较丰富，情景更生动有着一定的关系。但是数学作为基础教育学 科之一，在数学教学活动中，教师应民主协助学生进行数学活动，成为学生学习 的引导者、合作者；学生通过数学学习，学会与人合作，并能与他人交流思维； 数学教学应该是师生之间、生生之间交往互动与共同发展的过程和结果。对话教 学用于其中更能激发学生学习数学的兴趣和培养学生主动学习的能力。 3 对话教学在数学课堂教学中的应用 查阅到的现有研究资料中，笔者发现与数学对话教学相关的研究资料较少， 只有一些期刊论文对数学对话教学进行研究。涉及到数学对话教学的只有十几篇 文章。已有的研究主要包括以下四个方面： ( 1 ) 数学对话教学的涵义。如沈坤华( 2 0 0 5 ) 对对话教学的内涵进行了分析， 提出了实施对话教学的策略。 ( 2 ) 数学对话教学的实施策略。如王重玖( 2 0 0 7 ) 指出民主、融洽的教学氛 围， 是有效实施“对话教学 的前提，开放、合理的教学资源，是有效实施“对 话教学 的媒介、尊重学生的生命意识，是有效实施“对话教学 的宗旨。王存 荣，宋宝和( 2 0 0 7 ) 从树立新的数学教育观、讲究问题设置策略、加强教师引导 性和学生主体性的有机结合、强化数学语言教学等四个方面提出了对话教学的策 略。朱成莲( 2 0 0 4 ) 认为数学对话探究式教学是一种重视探究过程中语言交流作 用和对话心态、对话原则的教学方式，目标是培养完整的、真正的人。实施这种 7 _ 两南人学硕十学位论文 教学方式，要重点遵循鼓励发问、注意倾听、强调学生自主、给学生提供成功机 会和体验等原则，注意探究问题的真正性和对话的阶段。 ( 3 ) 数学对话教学构建模式。如王艳华( 2 0 0 7 ) 指出对话教学是一种新的教 学模式，在数学课堂中实施对话教学可以改变数学枯燥乏味的局面，使数学课堂 焕发出新的活力，但在实施过程中要把握实质性的东西，要做到双方的精神在平 等的对话，即在数学课堂中发生对话双方精神的相遇和交流，在这种民主和谐的 氛围下，在双方精神的相遇中，闪现灵感，生成知识。王兴高( 2 0 0 6 ) 从学生设 问、代表发言、组织辩论、学会反问四个方面阐释了如何进行有效对话教学。 ( 4 ) 数学对话教学的师生关系。如张志英( 2 0 0 6 ) 通过具体的小学数学案例 进行阐释对话教学中师生对话的关系。 从对相关文献的梳理中，我们发现研究把对话教学应用于数学科目的更多的 是战斗在一线的小学教师，他们从实际出发，结合新课程理念，对对话教学进行 的研究，散而缺乏系统性。笔者认为当前数学对话教学的研究存在着以下需要改 进之处： 第一，对数学课堂中师生对话教学问题进行的研究，与对话教学理论结合得 不够紧密，所做研究多是停留在教学实践的层面，而没有从对话教学理论出发， 存在理论和实践脱节的问题。 第二，已有的研究中很多都提到了当前数学课堂中师生在教学交往方面存在 的问题，但其中却很少有对存在问题的原因进行详细分析。因为，只有找到了导 致这些问题产生的原因，才能对症下药，使课堂中师生能够进行有效的对话教学。 第三，已有的研究多是对如何进行对话教学提出一些对策，没有很好地结合 数学科目的特点，建构出适合的课堂对话教学设计。 本研究将结合前人的研究成果，对初中阶段数学课堂中对话教学问题进行全 面、深入地分析，在此基础上构建出一种新型的教学设计。 ( 三) 对话教学的理论基础 对话教学有着广泛的理论基础，比如哲学、心理学等。这就使对话教学不致 流于“徒托空言的弊端，而是基于跨学科成果之上的有力论证。 1 胡塞尔“主体间性哲学 胡塞尔认为，“完整的现象学可以分成两部分：一方面是作为第一哲学 的本质现象学( 或普通本体论) ，另一方面是第二哲学，即关于事实总体的科 学，或者说，一门综合地包含着所有这些事实的先验交互主体性的科学。 交互 胡塞尔笛卡尔沉思【m 】第2 8 9 - 2 9 9 页引自胡塞尔选集，上海三联出版社，1 9 9 7 ：1 8 8 导论 皇曼曼曼曼曼曼皇曼曼ii i 鼍曼曼! 曼皇曼曼曼舅笪曼曼曼曼曼曼曼皇皇曼蔓曼曼曼! 兰曼曼量! 曼曼曼曼曼曼曼曼! 曼曼量曼曼曼曼曼蔓篡! ! 皇曼曼蔓曼曼曼! 曼喜 主体间性又有认识论和本体论两个层面。从认识论层面说，在主客体二元对立的 传统哲学中，我和我们是主体，你和他、你们和他们是客体。但在胡塞尔现象学 中，我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于自然物质世界都是主体，而且 无论作为认识者还是认识对象都是主体，你和他虽然是对象，但也是主体。我与 你、我与他、他与你或者我们与你们、我们与他们、你们与他们的关系都是主体 与主体的关系。我不是以相当于物的另类或客体来认识和对待你和他，而是以物 以类聚、人以群分的方式，以认识和对待自我主体的方式，特别是以将心比心的 方式认识和对待你和他。从本体论层面说，一切对象都是意识所指的对象，哲学 作为一门严格科学的主要任务是研究意识的发生、发展、本质和客观性，而客观 性也就是主体间性，主体间的共识和同构。世界是由“我们”共同构成的世界， 是一个主体间世界。主体间的相互建构及其对客观世界的共同建构即主体问性。 然而，如果主体间的自己性领域与客观世界仍应该在这儿区分的话，那么，当作 为自我的我基于那种从我自己本质内的来源中被构成的主体间性而取得立场时， 我们就能够认识到，客观世界在严格意义上并不超越那个领域或那个领域自己的 主体间本质，而毋宁说作为一种内在的超验性在它之中固有地存在着。更严 格地说，作为一种观念的客观世界一种主体间的( 主体间地共同化的) 经验的 观念相关物，而该相关物可以用观念的方式存在并且永远和谐地被坚持本质 地被联系于主体间性，该主体间性的组成的诸个别的主体具有相互一致的与和谐 的构成体系。因此，世界的构成本质上涉及到单子的一种和谐。 主体间性 哲学转向引起的是人类思维方式的变革，也带来了教育观念的全方位的巨大变革， 对话教学也正是“主体间性 理论向教育领域渗透的结果。当我们运用主体间性 理论思考师生关系问题时，师生关系就被看作“我一你 主体间性关系，在这种 关系下，教师与学生谁都不是中心，任何一方都不能将对方作为客体看待，这就 真正将学生提升到了主体的地位，从而为对话教学提供了最为根本的条件。 2 维果茨基的社会建构主义 维果茨基早在2 0 年代就注意到活动在高级心理机能形成中的重要作用，认识 到意识与活动的统一性，即意识不是与世隔绝、与活动分离的内部封闭系统，活 动讵是意识的客观表现。维果茨基试图运用活动与心理、活动与意识统一的原则 解释活动与儿童发展的关系，并由此阐明教师在教学教育过程中的重要作用。他 提出教育过程基础的应该是学生的个人活动，而一切教育的艺术则应该归结为引 导和调节这一活动，教师是教育环境的组织者，是教育环境与受教育者相互作用 的调节者和控制者。维果茨基充分肯定了作为自己活动主体的儿童在教育中的重 胡寒尔笛卡尔沉思【m 】英文版，1 9 9 7 ：1 0 7 1 0 8 9 两南大学硕十学何论文 要地位，而教师的作用则体现在如何利用社会环境的巨大可能性去引导和指导在 其中生活与行动的儿童，凭借自己的活动去达到进一步发展的目的。持社会建构 主义观点的西方学者强调维果茨基的心理发展理论的社会文化取向并把儿童与其 养育者、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。儿童是通过参与 与比较有知识的人的共同活动，在做中学习的。因为活动驱动了对话，在对话中 思想自然而然发生变化，发展因而相应发生。总之，与强调内部的或者说观的经 验的取向和强调外部经验的得行为主义取向相比，维果茨基把发展定义为社会共 享的活动向内化过程的转化。观察表明，儿童与他们的养成育者、儿章与同伴之 间共同活动中的日常事务和交互作用给儿童提供了上千次的机会来观察和参与他 们所属文化中的熟练活动。儿童在有支持的日常富于挑战性的情境中获得重复的 和不同的经验，由此逐渐成为共同体中特定认知活动的熟练参与者。显然，在这 一过程中，儿童发展的社会源泉是他们参与的各种共同活动。正是这些共同活动 提供了机会将不同的影响融入了学习者新颖的理解和参与方式之中。新手正是通 过内化合作工作的效果，而获得有用的策略和重要的知识。 ( 四) 相关概念界定 1 对话教学 什么是对话? 在中文中，现代汉语词典解释说：“两个人或多个人之间的 谈话；两方或几方进行的接触或谈判。伽达默尔认为：“对话就是对话双方在 相互参与着以获得真理。”圆巴赫金认为对话是一种“在各种价值平等、意义平等 的意识之间相互作用的特殊形式。” 据此，我们可以这样理解对话的涵义：它是 言说者与倾听者在相互尊重、信任、平等的基础上以语言和非语言为中介而进行 的话语、情感、思想等方面的一种双向交流行为。主体间性是对话最为根本的特 性，对话不仅是言说者之间的言语交际，更重要的还有思想上的碰撞、情感上的 共鸣和经验上的共识。 教学原本就是形形色色的对话，师生对话、师本对话、生本对话、学生与学 生对话、教师与学生自我对话等。巴西教育家保罗弗莱雷“对话教学原理认 为，教育具有对话性，教学意味着对话主体间一种民主、平等的双向交流，意味 着一种视界的融合、精神的相遇、理性的碰撞和情感的交流，意味着一种对话主 体各自向对方的“精神敞开和“彼此接纳，意味着一种经由对话的共享、共 生、共长。 现代汉语词典北京：商务印书馆，1 9 9 8 ：3 1 8 迦达默尔赞美理论【m 】北京：三联书店，1 9 8 8 ：6 9 董小英再登巴比伦塔巴赫金与对话理论【m 】北京：三联书店，1 9 9 2 ：1 8 1 0 导论 曼曼曼量曼曼曼曼曼曼曼量曼曼皇曼皇曼曼量曼曼曼i i 一 i ；一曼i ! 曼曼曼曼 根据上面“对话”的理解，本文将对话教学进行如下定义：对话教学是以师生 平等为前提，通过教师与学生、学生与学生之间的言语、理解、体验、反思等对 话方式相互启发和讨论，进行思想的“交锋 ，领会学习内容，激发求知欲望，共 同完成学习任务的一种教学活动。对话教学应具备平等、沟通、合作、生成性、 创造性等特征。 2 协商对话教学 协商对话式学习是由布姆等人( 1 9 9 2 ) 在实证研究基础上提出，以改变学生在 学习过程中被动、不情愿、不满或受强制的状态，使他们成为主动、乐意、高效 的学习者。而协商对话教学的内涵首先在于一种对话主体间的一种民主、平等的 关系。宣传舆论学大辞典上将协商对话定义为运用语言与伴随语言的协调配合效 果进行面对面沟通的方法。其特点是既有对话，亦强调协商，是以地位平等为起 点，有着明确的对话内容。不是一个人讲，大家听，而是互相交谈，双向沟通： 不是一方必须服从另一方的意见，而是各抒己见，讨论协商。这种民主平等的关 系首先表现在对原先一元教师霸权的消解，正如刘庆昌指出，“民主、平等是对 话教学的第一法则。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。 在传统的教师 “一言堂”的教学当中，教师大多时候扮演的是独白者的角色，学生则更多地扮 演着被动的听者的角色。在这种教学模式下，师生之间是一种知识的传授者和接 收者的角色，因此教师始终处于关系的高端，而学生则俯首仰视教师，对教师时 刻心怀敬畏。原本师生之间的一体关系蜕变成二元独立的关系，教师不可能在这 种隔阂的关系中去认识和了解学生，只是根据自己想当然的思维方式去判断学生： 而学生的心灵世界、精神殿堂则向教师封闭，并走向未知和神秘。协商对话教学 的教学内容、方式的师生协作模式是对原本师生不平等关系得挑战，以及教师一 元霸权消解，致力于促成民主、平等的师生关系。 本文将协商对话教学定义为教师与学生以平等互助的关系为前提，学生以小 组合作学习形式，通过对话与教师一起商量教学目标、教学内容、教学方法；教 师协助学生小组团体领会学习内容，激发求知欲望，进行探究学习、评价教学效 果，共同完成学习任务的一种教学活动。 刘庆昌对话教学初论f j 】教育研究，2 0 0 1 ( “) 一、形f 究设计 一、研究设计 ( 一) 研究思路 本研究通过查阅和分析相关研究文献，对对话、对话教学、数学对话教学、 等相关研究进行梳理，了解数学对话教学存在的问题并进行归因分析。然后在现 实背景和理论背景下提出数学对话教学的理论构想。在此基础上关注数学对话教 学如何在课堂教学实践中实现的问题，即提出初中数学协商对话教学设计，并对 初中数学具体内容进行教学案例来阐释此教学设计。最后，在重庆忠县拔山中学 进行实验。实验后对任课教师、班级学生进行调查，在收集有关意见和建议的基 础上对本研究所提出的教学设计进行进一步完善。研究思路流程如图1 ： 图1 ：研究思路流程图 学生自主、探 导和组织，师 究和解决数学 多的课堂参与 度。 极性。 ( 二) 研究方法 1 文献法 本研究采用文献法，通过查阅教育类著作、报刊、杂志及搜索c n k i 、维普等 中文数据库和p r o q u e s t 等外文数据库，全面收集与本研究相关的大量文献资料， 以便为本研究提供坚实的文献基础。 两南大学硕十学位论文 2 调查法 本研究的调查法主要采用的是问卷调查，在实验的前中后分别对学生的学习 兴趣、方式以及成绩进行调查。学生学习兴趣和学习方式问卷分别采用了李克特 五级量表法，学习成绩则主要根据的是期中或者期末考试。 3 实验法 本研究将在重庆市拔山中学初一、初二两个年级分别4 个平行班采用四组随 机控制前后测实验设计即