（课程与教学论专业论文）中学教师自主发展研究——新课程教师培训的一个新视角.pdf

摘要 新课程在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程 有了突破。新课程的实施对中小学教师提出了全新的要求，它在对教师的专业水 平提出了严峻挑战的同时也为之带来了难得的发展机遇。 新课程对不少教师而言也是“新概念”。教师要成为新课程改革的动力就必 须内化新课程的相关理念。而要促进教师对新课程的理解，就必须通过培训等多 种措施，而且这些措施本身应该浸润、体现新课程的理念。新课程强调自主性学 习，但一些培训举措对教师学习的自主性关注不够。在培训中，不能只强调外在 的条件，要想真正取得理想的效果必须充分调动教师自身的内部力量，主动自觉 地成长、发展，只有这样才能使培训取得好的进展。 论文通过对新课程培训中中学教师自主发展的研究，初步探索改变目前在教 师培训过程中教师被动培训的模式、促进教师主动地自主发展的方法和机制，为 新课程实施过程中的教师培训提供一些参考。 全文共分为六个部分。第一部分是引言，论述了本课题研究与写作的理论背 景，并简要地介绍本研究运用的方法与工具。第二部分在阐述了教师自主发展的 内涵和特征的基础上，分析了教师自主发展的可能性与必要性。第三部分是教师 自主发展的理论基础。第四部分是笔者对中学教师及其培训的调查与分析，包括 对培训教师的访谈、对中学教师的访谈与调查，并以个案的形式对教师培训及发 展的问题进行了探讨。第五部分是根据研究结论尝试提出解决问题的建议。第六 部分是对全文的一个小结，提出了结论与建议及有待进一步研究的问题。 关键词：自主发展，新课程，教师培训 a b s t r a c t c o m p a r e dw i t ht h ef o m e rc u r r i c u l u m ，t h en e wc u r r i c u l u mh a sg r e a t b r e a 】( t h r o u 曲 i ni t s f u n c t i o n ，s t m c t u r e ， c o n t e n t ，i m p l e m e m a t i o n ， e v a l u a t i o na n dm a n a g e m e n t ，e t c t h en e wr e q u e s t sa r ep u tf o n v a r do n t e a c h e r sd u r i l l gt | 1 en e wc u r r i c u l u mi m p l e m e n t a t i o n ；i tb r i n g sa g r e a t c h a l l e n g e a sw e l la sa g o o do p p o r 七u n i t y t ot e a c h e r sf o r血e i r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e m t h en e wc u r r i c u l u mi sa n e wc o n c 印t t om a n yt e a c h e r s i ft e a c h e r s w a i l tt ob e c o m em em o t i v eo ft h ec u r r i c u l u mr e f o m a t i o n ，t h e yh a v et o i m e m a l i z em ep r i n c i p l eo ft h en e wc u r r i c u l u m i tn e e d sv a r i o u sm e a n s s u c ha st e a c h e r 拄a i n i n gt oi m p r o v et e a c h e r s u n d e r s t a n d i n gt ot h en e w c u r r i c u l u m ，a n dt h e s em e t h o d ss h o u l db ei m m e r s e di na 1 1 de m b o d i e dt h e p r i n c i p l eo ft h en e wc u r r i c u l u m t h en e wc u r r i c u l u ml a y se m p h a s i so n a u t o n o m o u ss t u d y s o m et r a i n i n gp r a c t i c ed i d l l tp a ye n o u g ha t t e n t i o nt o 1 e a m e ra u t o n o m y i nt h e 缸a i n i n gp r o c e s s ，w ec a n n o ts o l e l ye m p h a s i z eo n 也eo u t e rc o n d i t i o n ，w eh a v et om o t i v a t et e a c h e r s i n t e m a ls t r e n 咎hs ot h a t t h e yc a ni m p r o v et h e m s e l v e sa c t i v e ly 0 n l yi nt h i sw a yc a nt h et r a i n i n g y i e l di d e a lr e s u l t s t h i sr e s e a r c hi si n t e n d e dt oe x p l o r es o m em e t h o d sa n dm e c h a n i s m t h a tc a n c h a l l g em ec u r r e n tm o d eo fp a s s i v et r a i n i l l gf o rh i 曲s c h o o l t e a c h e r sa n d p r o m o t et e a c h e r s a c t i v ea 1 1 da u t o n o m o u si m p r o v e m e m ，a n d p r o v i d es o m er e f e r e n c e sf o rt e a c h e rt r a i n i n gi nt h ep r o c e s so fc u r r i c u l u m 7 i m p l e m e n t a t i o n t h e p a p e ri sc o n l p o s e do fs i xp a r t s t h ef i r s tp a r ti sa ni n t r o d u c t i o n ， w h i c hp r o v i d e st h et h e o r e t i c b a c k g r o u n do ft h er e s e a r c ha n db r i e n y i n t r o d u c e st h er e s e a r c hm e t h o da n dr e s e a r c ht 0 0 1 i nt h es e c o n dp a n ， t h e 、v r i t e r a n a l y s e s t 1 1 e p o s s i b i n t y a n d n e c e s s i t y o ft e a c h e r s s e l f a d v a l l c e m e n ta r e re l a b o r a t i n gi t sc o n t e ma n dc h a r a c t e r i s t i c s t h e t h i r dp a r ti st h et 1 1 e o r e t i cf o u n d a t i o no f t e a c h e r s s e l f _ i m p r o v e m e n t t h e f o n hp a r ti sa i li n v e s t i g a t i o n ，i n c l u d i n gt 1 1 ei n t e i e w st os o m et r a i n e e s ， i m e r v i e w sa 1 1 di n v e s t i g a t i o nt oh i g hs c h o o l t e a c h e r s ，a n dac a s es t u d yo n t h et e a c h e r s t r a i n i n ga n dd e v e l o p m e n t t h ef i 觚p 叭a t t e m p t st op u t f o n v a r ds o m es u g g e s t i o n sf | o rs o l v i n gt h ep r o b l e m sb a s e do nt 1 1 ep r e v i o u s s t l j d v k e yw o r d ：s e l f a d v a n c e m e n t ，n e wc u r r i c u l u m ，t e a c h e rt r a i n i n g 一、研究的缘起与背景 引言 随着基础教育课程改革纲要( 试行) 的颁布实施，我国的基础教育进入 了一个崭新的时代。新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等 方面都较原来的课程有了重大的创新和突破。新课程的实施对教师提出了全新的 要求，它在对教师的专业水平提出了严峻挑战的同时也为之带来了难得的发展机 遇。“新课程改革不仅要改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生 涯。教师将在新课程的实施中实现自身专业化的发展，教师专业化的发展又将构 成新课程实施的必要条件。”1 新课程将改变教师习惯了的教学生活，使教师的 专业生活方式在课程实施的过程中得到丰富，使教师在课程实施中不断成长。 这次课程改革从教师教育理念、教学方式到学生学习方式等方面进行根本性 变革。任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践去实现和完善。因 此，要推进新课程，教师自身的成长就成为一个至关重要的因素。联合国教科文 组织1 9 9 8 年世界教育报告教师和变革世界中的教学工作指出：“大多数 国家的师范教育虽然仍把重点放在教师的前期培养上，但教师的在职培训或进修 在最近3 0 年显得日益重要。某些国家正在使用继续教育一词，人们逐渐认识 到，教学同其他职业一样，是一种学习7 的职业，从业者在职业生涯中自始至 终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”2 这充分说明了教育 的发展使得教师自身的发展成为必须，它要求教师必须不断的学习，除了接受正 规的师范教育外，在成为教师之后还要接受师资培训的再教育。教育部颁发的基 础教育课程改革纲要( 试行) 中明确指出：“教师进修培训机构要以实施新课 程所必需的培训为主要任务，确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。” 3 在现实教育环境中，绝大多数教师意识到了通过接受再教育来促进知识的发展， 工作之余能参加各种教师培训活动。但是，仅仅依靠师范教育和师资培训的再教 育，教育质量难有质的飞跃，这些只是教师的“他主”发展，而教师的“自主” 发展在教师质量的提高过程中所起到的作用更为重要。 新课程对不少教师而言是一个“新概念”。教师要成为新课程改革的动力就 1 刘捷著，专业化：挑战2 l 世纪的教师，教育科学出版社2 0 0 2 年版，第3 5 页 2 联合国教科文组织1 9 9 8 年世界教育报告教师和变革世界中的教学工作，1 9 9 8 年l z 月 3 教育部，2 0 0 1 年关于印发 的通知 必须内化新课程的相关理念。而要促进教师对新课程的理解，就必须通过培训等 多种措施，而且这些措施本身应该浸润、体现新课程的理念。 从当前的新形势来看，我国新一轮课程改革的成功离不开一支高素质的教师 队伍，而中学教师是教师队伍中一个庞大的群体，也是基础教育实现高质量的支 柱。作为普通的中学教师，由于各种原因，几乎没有多少自主学习的时间，而时 代的发展又对他们提出了更高的要求。因此，继续教育成为他们提升的一个主要 途径。但在培训中，教师往往缺乏积极性和主动性，并对培训质量普遍存在不满。 “一项国际调查表明，较高比例的教师认为他们在职培训的大部分时间是令人 失望的。美国、意大利、英国、俄罗斯、同本、德国、以色列、智利、中国、 土耳其、墨西哥、津巴布韦的教师回答我参加在职培训的大部分时间是令人失 望的的比例，依次为4 0 、3 5 、3 2 、2 9 、2 4 、2 4 、2 3 、1 9 、1 9 、1 4 、 1 2 、和1 2 。”1 新课程强调自主性学习，但一些培训举措对教师学习的自主性关注不够。力 图走出传统学习方式的被动状态，实现学习方式从传统的客体性、被动性、依赖 性向现代的主体性、能动性、独立性转变是新课程改革的一个重要目标。理解传 统与现代学习方式的差异也是新课程师资培训活动的重点。与新课程的理念相适 应，教师对现代学习方式的认识、理解也应体现出自主学习的特点。没有教师“自 主”地学习和理解“自主的学习方式”，教师便很难自觉地促进学生自主学习方 式的养成。 传统教师培训模式在新课程教师培训中的不适应性需要探索新的培训模式。 传统教师培训内容比较陈旧，学科性和针对性较差；形式单调，以讲座或报告为 主，被培训者往往处于被动接受地位。在传统的培训活动中，基本上是传授知识， 主要采取单向传授的教学方式。新课程理念正逐步深入人心，学生的学习方式开 始发生根本性的转变，这势必促使教师自己学习方式的转变，被动接受式的培训 方式必然要受到广大教师的抛弃。在现行新课程教师培训中，往往在倡导先进、 科学的教育思想理念的同时，却采用了与这些理念不相符合的培训方式，较多的 采用传统的大课堂、满堂灌的教学模式。在一定程度上存在的教师被动接受的培 训模式，忽视成人学习的特点，较少给予受训教师互动参与和主动探索的机会， 黄甫全编著，新课程中的教师角色与教师培训，人民教育出版社2 0 0 3 年版，第1 7 0 页 教师培训实际成为培训者向被培训者单向传递信息的过程。新课程教师培训的培 训者所扮演的角色应当是一个激发者、促进者、引导者，而不是具体结果的灌输 者、控制者和塑造者。培训的模式与方法应当同新课程所要求的教师的教学模式、 师生互动方式、学生学习方式的变革相一致，培训者应率先起到示范和榜样的作 用。从某种意义上说，培训形式本身就是一项重要的培训内容，这对教师的来说 也更具说服力。参加培训的教师自身就是重要的培训动力来源和培训力量。新课 程教师培训，应强调以教师在行动中的反省、探究为媒介的自我发展过程，注重 教师内部发展的需要和内在动力的激发，变被动的培训为主动地发展，把培训看 成是教师展示个性、完善自我的过程。 众所周知，促成一个人发展的诱因有两方面，一是来自外部的推动力量，一 是来自内部的驱动力量。任何外部的努力都必须转化成个人内部的驱动力，才能 最终转化为个人的内在品质，成为个体发展的持久动力。对于教师来说，促成教 师成长发展的诱因，也有两个方面，一是必要有效的教师培训，二是教师自身内 部的品质。在新课程背景下，为了提高教师素质，促进教师发展，对教师的培训 是十分必要的，但是究其根本，这只是外在的推动力量，外因必须通过内因起作 用，要想真正的达成目标，必须调动教师自身的主动性和积极性，充分发挥教师 自身的力量，只有在内外因的共同作用下，才能更好的促进教师的完善和发展， 才能适应新时代的步伐。 目前，我国对新课程培训的研究，大多从培训的内容、形式、培训者的素质 等角度去探究如何提高培训的效果，促进教师素质的提升。笔者认为，教师的学 习是成人的学习，是主动自主的建构学习，因此提高培训效果的关键还是在于受 训者一教师自身，要变被动的培训为主动地发展，教师的自主发展是其专业发 展的持久性动力。本课题将通过对新课程培训中中学教师自主发展的研究，初步 探索改变目前在教师培训过程中教师中被动培训i 的模式、促进教师主动地自主发 展的方法和机制，为新课程实施过程中的教师培训提供一些参考。 二、研究的方法、步骤和对象 ( 一) 研究方法 本研究在方法上既强调实证性，同时也强调对现有的相关研究的文献和资 料的搜集和整理。具体有： 1 、问卷法 对安徽省六安市近百名颇具代表性的中学教师发放调查问卷。 2 、访谈法 访谈对象为安徽省六安市的部分中学教师和学校领导，了解他们对自身发 展的想法和要求，并对其进行分析整理，为论文提供论据。 3 、文献法 利用网上、图书馆的信息资源，检索、搜集相关的文章和著作，对相关信 息进行比较、筛选和研究，从中捕捉有用信息，并对其进行进一步整理和分析。 ( 二) 研究步骤 本研究遵循了以下步骤： l 、确定研究的课题，包括课题的内涵和所涉及概念的界定； 2 、文献研究阶段，尽可能的搜集与本研究相关的资料，了解本研究目前的进展； 3 、确定研究对象，编制调查问卷和访谈提纲； 4 、进行问卷调查与访谈，根据需要发放和回收问卷，并做好访谈纪录； 5 、综合以上信息，处理相关资料，进行分析概括，得出本文的结论。 ( 三) 研究对象 本研究的对象是安徽省六安市的中学教师，访谈对象中男性和女性兼有， 覆盖了中学所开设的大部分学科，学校包括重点学校与非重点学校。 ( 四) 研究的架构 研究的架构拟定如下： 中新 问卷研 学课究 教程 ，r 结结 师培果论 发训访谈 ： 与 展存 问建 的在 l 题议 要的与 求问要 题求 图1 ：研究的架构图 如图所示，本研究的架构是：首先对国内外相关理论研究的进行分析与梳理， 为研究奠定理论基础；提出待分析和探讨的问题，确定本研究的大致方向：通过 问卷调查及访谈等研究工具获得相关信息，了解新课程培训中存在的不足与中学 教师自身的要求；对上一阶段的信息进行处理、概括，得出研究结果，进一步明 确问题所在与解决问题的办法；分析并反思研究结果，形成结论与建议，尝试提 出促进中学教师自主发展的对策。 三、论文的结构 全文共分为六个部分。第一部分是引言，论述了本课题研究与写作的理论背 景，并简要地介绍本研究运用的方法与工具。第二部分在阐述了教师自主发展的 内涵和特征的基础上，分析了教师自主发展的可能性与必要性。第三部分是教师 自主发展的理论基础。第四部分是笔者对中学教师及其培训的调查与分析，包括 对培训教师的访谈、对中学教师的访谈与调查，并以个案的形式对教师培训及发 展的问题进行了探讨。第五部分是根据研究结论尝试提出解决问题的建议。第六 部分是对全文的一个小结，提出了结论与建议及有待进一步研究的问题。 第一章教师自主发展的内涵与特征 一、概念的界定 在我国，中小学教师培训及其研究，最常用的术语就是“培训”一词，它是 相对于“培养”即新教师培养而言的；习惯上“职前培养”与“职后培训”并列 使用。 基于本文的主题和对教师培训的认识，这里就本文中使用的主要术语作以下 界定和说明。 1 、新课程 新课程是指2 0 0 1 年国家教育部颁发的基础教育课程改革纲要( 试行) 中 研制的七至九年级各门课程的课程标准或指导纲要。它不仅是静态文本，还是教 师，学生不断建构的体系。 2 、新课程培训 新课程培训即新课程教师培训，就是顺应社会发展趋势和满足课程改革对教 师素养的要求，通过有计划的组织在职教师开展各种层次、各种形式的学习活动， 促进在职教师的可持续发展和提高。 3 、教师自主发展 教师的自主发展是指“教师在学校情境中根据教师自我发展和学校发展的需 求，由教师自主地确定发展目标、开发利用学习资源、设计发展策略、评价学习 结果的一种专业发展的方式。”1 它是教师个体在教师职业内部获得的专业发展。 二、教师自主发展的内涵 近几年来，教师的自主发展越来越受到国内外学者的关注。美国学者克朗 顿提出：“自我指导的专业发展”的观点。他认为，独立、自由、自主、赋权和 自我指导是成年人学习和发展的目标。这种“自我指导的专业发展”突出了个体 教师在专业发展中的主动性，“他强调教师专业发展的自由与自主，但也要求教 师的自律与自我监控。显然，它的本质就是教师的自主发展，指向于教师的自我 更新和不断成长。”2 教师的自主发展是指“教师在学校情境中根据教师自我发展和学校发展的需 钟启泉、崔允潮主编，新课程的理念与创新，高等教育出版社2 0 0 3 年7 月版，第2 6 l 页 钟启泉、崔允泖主编，新课程的理念与创新，高等教育出版社2 0 0 3 年7 月版，第2 6 0 页 求，由教师自主地确定发展目标、开发利用学习资源、设计发展策略、评价学习 结果的一种专业发展的方式。”它是教师个体在教师职业内部获得的专业发展。 在新课程背景下，“教师的自主发展既是一个目标，也是一个过程，还是一 种学习的特征。”它是一个主动地发展过程，教师首先要有自我发展的愿望和能 力，然后要从外部监控转变为自我监控。“这一自主发展的过程主要体现在通过 对教学实践的持续的审视、批判与反思，从而获得新知、提高能力、提升专业素 养。而且，这种自主发展也是一个循环往复、螺旋上升的过程，前一个阶段的学 习结果可以作为下一个阶段继续发展的基础和起点。”2 教师的自主发展强调教师首先是学习者。作为成年学习者，教师的自主发展 既依赖于自己原有的知识结构和经验背景，又要对自己的实践经验进行批判反 思。他需要在与教育理论、教育专家、教育同行的不断“对话”中学习：在自己 和别人的日常教学反思中学习；对超越于教育之外，而对教育过程有直接或间接 影响的相关知识的学习；甚至还要向自己的教育对象学生学习。同时，他又 是行动研究者，能运用其批判、质疑的眼光，独立的思考能力和丰富扎实的教育 理论和经验，主动而积极地对自己的教育实践进行持续的研究，以求得自身的发 展、提高，实现人生的价值。无论是作为学习者，还是研究者，教师的活动特点 都应是主动而积极的。 有学者指出教师自主发展的内涵可简要概括为“四自”：3 自找压力、自定 目标、自我塑造、自我评价。 教师的自主发展首先是教师个体要有自主发展的意识，这种意识引导教师变 被动为主动，明确自身的需要及发展的方向；其次，就个体而言，教师无论从知 识水平、教学经验、教龄、个性、特长、价值观等方面都有很大的差异性，因此， 需要针对自身的实际情况，结合自身需要确定个体发展的目标，在实现目标的过 程中求得发展；在确定目标后需要在实际情境中选择适合的方式、策略积极主动 的学习提高，以期达成目标；最后，对于学习的结果个人还需对发展的过程和结 果及时进行评价，发现过程中的问题和行为结果的差距，以便确立下一个发展的 目标，使教师得以持续发展。 。钟启泉、栏允济主编，新课程的理念与创新，高等教育出版社2 0 0 3 年版，第2 6 l 页 2 钟启泉、崔允都主编，新课程的理念与创新，高等教育出版社2 0 0 3 年版，第2 6 0 2 6 1 页 3 庞荣瑞，对形成促进教师自主发展机制的思考，h t t p ：f z x p j c e r s p c o m j s p j 2 0 0 6 0 8 1 4 0 9h t m l 教师的自主发展是一种内源性的专业发展，它强调教师在专业发展上的自主 性，要求教师既要有较强的自我发展的意识，又要有自我发展的能力，通过多种 途径实现专业发展和自我更新的目的，其发展的动力来自于教师的内部需求，而 不是外在驱动。 三、教师自主发展的特征 自主发展不仅是一个自主的过程，而且是自我在与环境互动的关系中发展 的，是在对环境的不断适应中，调整自我与环境的关系，不断改变自我、发展自 我，使自我发展走向成熟。教师的自我发展因其职业特点具有以下特征： l 、自主性 教师的自主发展体现为一种专业发展。教师的专业发展是教师自主发展的重 要内容。教师自主发展的核心内涵是通过教师的自主来实现发展。这首先意味着 教师的发展动力来自于自身，即教师具有发展的内在需要、情感和意志：同时也 意味着教师有一种自主的发展追求和行动，教师能够自觉地实现教育观念的更 新、教育信念的深化，进行教育教学行动的创造。以自主为动力，以自主为凭借， “教师的发展就不会停留于一般意义的思想武装上，而是自觉地在新的观念和自 己的行为之间寻找结合点，并努力地使先进的教育理念浸润于自己的行为中。”1 2 、能动性 教师自主发展有别于“他主发展”，它是教师积极、主动、自觉地规划和管 理自己的发展方向，而不是在外界的各种压力和要求下被动的发展。这种自觉规 划发展的最基本的要求是主体能动性。 3 、独立性 独立性相对于依赖性。自主发展要求教师在发展的各个方面和整个过程中尽 可能摆脱对他人的依赖，有自己根据自身的需要做出选择，自我设计和监督自己 的发展进程，而不是按照别人设计好了的路线发展。 4 、相对性 自主发展不是绝对的，也就是说教师不可能完全摆脱他人的影响，它必须考 虑到学校和社会的要求，考虑到职业的需要。自主发展是相对独立的发展，是教 师根据自身的需要和特点，同时考虑到学校和社会的要求及职业的需要，自行设 雷晓五，论新课程背景下教师的自主发展，湛江师范学院学报，2 0 0 5 年第4 期 计、规划、监督自己的发展方向和进程。 四、教师自主发展的阶段 本文将教师的自我发展定义为中小学教师个体在教师职业内部获得的专业 发展。关于教师专业发展的过程，早在2 0 世纪6 0 年代美国学者弗勒( f u l l e r ，1 9 6 9 ) 就对此作了研究。他以教师关注事物的变化为基点，将教师的专业成长划分为四 个阶段：教学前关注阶段早期生存关注阶段教学关注阶段关注学生 阶段。他认为一个教师的成长是由关注自身、关注教学任务、到最后关注学生以 及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。弗勒这一理论为教师专业化 发展的研究开辟了先河。1 之后，美国学者凯茨( k a t z ) 、伯顿( b u r d e n ) 、伯利纳 ( b e r l i n e r ) 和斯特费( s t e f f y ) 都先后提出了自己的教师专业化发展阶段论。综 合不同学者有关教师专业成长过程的研究结果，可以看到，对教师专业成长的阶 段，主要包括以下三种观点： 1 、三阶段论：一个专业化教师的成长分为三个阶段，即求生存阶段、调整 阶段和成熟阶段。 2 、四阶段论：求生、巩固、更新、成熟阶段是教师专业成长的四个主要阶 段。 3 、五阶段论：新手、已入门者、胜任者、熟练者和专家五阶段构成教师专 业成长的完整历程。 有学者提出个体教师的自主发展可以遵循如下步骤：2 确定发展目标；开发 和利用学习资源；设计发展策略；评价学习结果。 这些都给予我们研究中学教师的自我发展阶段以极大的启迪，从中我们可以 归纳出中学教师自主发展所经历的几个阶段： 第一，明确自身发展的需要。教师个体根据理想和现实的差距明确自己发展 的需要。 第二，确定发展目标。根据自身的特点和实际情况，将自身的需要转化为明 确的目标，确定有针对性地个人的发展目标，它将引导教师专业发展的方向。 第三，选择适当的学习方式。教师应根据自身实际和既定目标积极主动地开 陈琴，论教师专业化，教育理论与实践，2 0 0 2 年第1 期 钟启泉、崔允挪主编，新课程的理念与创新，高等教育出版社2 0 0 3 年版，第2 6 卜2 6 2 页 发和利用学习资源，选择适合的学习策略和方式，为自己的专业发展奠定基础。 第四，评价学习结果。根据既定目标，在经过一个阶段的学习之后，教师要 有意识的对学习的过程和结果进行评价，看是否达到了既定的学习目标，还存在 什么问题，怎样做会更好。这对于自己的专业发展是必需的，因为只有通过这种 反省和自我评价，才能发现自己的进步和仍需改进的地方，为下一步的自主发展 奠定基础。 五、教师自主发展的影响因素 众所周知，影响人的发展的因素不外有三：一是遗传，二是环境与教育，三 是个人的主观能动性。对中学教师的发展而言，这种影响因素也包括两个方面： 一是外在影响，二是教师个体自身的因素。 ( 一) 外因 l 、教育政策对教师成长的影响 我国新一轮的基础教育改革为教师的专业成长提供了良好的政策环境，创造 了比较理想的成长条件。教师投入到新一轮的基础教育改革后，其教学观念、教 学方法、评价手段等都在较短的时间内得到巨大的改变。 2 、学校组织文化对教师成长的影响 学校组织的物质文化影响到班级的规模、座位模式，其中的设备、图书、技 术手段等因素，都使教师组织教学的方式、教与学过程的交流方式、师生之间的 交往，构成教师发展的一个重要的环境因素。 3 、学校领导对教师成长的影响 教师作为学校的一员，学校领导对教师自我发展的认识和重视程度、学校跟 教师发展有关的规章制度等都在不同程度上影响着教师的自我发展。笔者与不同 年龄和不同职称的部分中学教师的访谈，在问及影响教师自我发展的因素时，都 无一例外的把学校领导对教师专业发展的重视程度作为教师自我发展的首要因 素。学校领导的重视程度、学校的政策倾斜和经费保障等，都会给教师的自我发 展带来直接影响。 另外，教研组教师的情绪、观点会影响、感染他人，会成为影响教学的又一 重要因素。 4 、社会和家庭因素对教师成长的影响 社会对教师职业的评价，也会对教师的自我发展产生直接影响。首先影响教 师的专业理想。如果社会对教师职业的评价很高，那么就会使教师更有动力去使 自己成为一个成熟的教育教学专业工作者的目标迈进，在实践中积极进取，投身 于教育事业。反之，如果社会对教师职业的评价是消极的，也必然会影响教师对 自己工作的认同感，从而影响教师在实践中的投入。 家庭的影响在人的一生中是最为重要的，当职业生活获得家庭的支持时，职 业活动才能在一个轻松愉快的心态下积极开展，职业活动的创造性才会表现出 来。 ( 二) 内因 1 、教师的自我发展意识对教师成长的影响 对于人的发展来说，自我意识起着重要的作用。“独立的自我意识和自我控 制能力的形成，它把个体对自身发展的影响因素提高到自觉的水平。”1 当教师在 自我专业发展需要下成为具有自我专业发展意识的教师，才可能有意识的主动寻 找学习机会，才会明确自己到底需要什么、要朝什么方向发展以及如何发展。自 我发展意识是教师真正实现自主发展的前提和基础。 2 、教师的知识素养对教师成长的影响 作为一名教师，必须具备相当的知识素养，教师的知识水平是其从事教育工 作的前提条件。教师作为职业的最基本的知识是本体性知识，即教师所教学科的 知识，要求教师精通自己所任的学科内容，把握该学科的发展脉络，这是教师成 长的必要条件，但不是充分必要条件。丰富的学科知识并不是成为好教师的唯一 条件，而条件性知识和实践性知识才是决定教师专业水平高低的重要因素。条件 性知识即教师所具有的教育学、心理学方面的知识，它是保障教师成功的前提条 件。实践性知识指的是教师面临课堂情境时所具备的课堂背景知识以及与之相关 的知识，它更多的来自于课堂实践，是教师经验的积累。实践性知识对教师专业 发展具有决定性作用。 教育实践的情境总是处于不断变化之中的，这就决定了“教师不能仅凭所学 的本体性知识和条件性知识进行专业的尝试，还必须面对充满不确定性的教育环 境在实践中不断进行研究，把所学的知识与教育实践结合起来，从而真f 的促进 叶澜苦，教育概论，人民教育出版社1 9 9 1 年版，第2 1 9 页 1 9 教师的专业得到良好的发展。”1 3 、教师的能力对教师成长的影响 教师的知识素养并不是影响教师专业发展的唯一因素，教师个人的能力也是 一个不能忽视的因素。作为一名中学教师，面对的是处于发展关键期的学生，需 要教师合理的引导，因此教师自身的能力就更为重要。这种能力包括：学习能力、 人际交往能力和教育研究能力等。 学习能力：教师在教育教学过程中面对的是不断变化的情境，教师要适应这 种变化，必然要求在其原有的基础上继续学习，不断对自己的教学过程进行反思， 不断吸纳新的教育思想和观念，积极参与教学改革和实践。这些都需要教师有很 强的学习能力，同时也能有效的促进教师自身的提高。 人际交往能力：教学是一个双边的活动，是教师和学生交往的过程，因此教 师必须具备与学生交往的能力；另外要促进学生的全面发展要求全体教师的密切 合作，教师必须具备与他人合作的能力。 教育研究能力：“具有科研的意识和能力是教师专业成熟的标志，同时又能 促进教师专业的成长。”2 教师的教育研究能力，首先表现为对自己和他人的教育 教学过程的反思能力，善于从中发现问题，并形成系统、理性的认识。其次是运 用多方面的经验和知识，创造性的形成解决新问题方案的能力。 六、中学教师自主发展的必要性和可能性 教师的自主发展是一种意识，也是教师的一种生存方式，它是教师职业的基 本要求，也是必然要求，充分体现了教师职业的特点，应当伴随教师发展的终身。 ( 一) 教师自主发展的必要性 1 、学习化社会的需要 早在1 9 6 5 年，法国教育家保罗，郎格朗在巴黎召开的国家成人教育推进委 员会上正式提出了“终身教育”的思想。1 9 7 2 年的英国詹姆斯报告将“终 身教育”引入教师教育。终身教育既是教师职业的要求，同时更是今天这个知识 飞速增长的时代的要求。在学习化社会的今天，学习不仅是社会对个人的要求， 而且已经成为个人生存和发展的需要，学习更多地成为一种自主行为，更有利于 针启泉主编，教育方法概论，华东师大出版社2 0 0 2 年版，第5 4 负 杜雪兴，师训教师自我发展的研究2 0 0 3 年学位论文 2 0 人们的自主发展。作为教育者的教师，仅仅依靠职前的培养和职后的培训对他们 来说是远远不够的，他们必须在整个生存期间更新和改进自己的知识和技术。 现在，在一线的中学老师大都深切体会到这一点，如果不抓紧时问不断学习 新的知识，更新观念，他们将被时代远远抛弃。终身教育是每个教师提升职业素 养和生命价值的个人需要，它要求教师必须终身学习，而教师的自主发展使终身 学习成为他们的内在追求，使教师的终身发展更具有主动性。 2 、教师专业发展的需要 自2 0 世纪8 0 年代以来，教师专业发展成为教育界最强劲的呼声，它要求教 师全面提高自身内在素质，提高教师的专业水平和专业地位。 随着社会的进步、教育的发展，对人才素质的要求也越来越高。高素质人才 的培养需要高素质的教师，促进教师的发展，提高教师的专业素质已成为现代教 育领域中的一个热点问题。教师专业化问题成为新世纪中小学教师队伍建设的起 点。 “教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善的职业，而且，只有当教育 者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展”。“没有教师的生命质量 的提升，就很难有高的教育质量：没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解 放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就 很难有学生的创造精神。 1 教师要不断反思自身的教育教学实践，主动学习，提 高自身专业素质，从而实现教师自身的全面发展。 3 、新课程改革的需要 2 0 0 1 年教育部颁发了基础教育课程改革纲要( 试行) ，纲要所推行的 中小学新课程体系在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等各方面都比 原来的课程有所突破与创新，这必将对中小学教师提出更高的新要求。新课程不 仅改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯，教师将在新课程的 实施中实现自身的发展，这也是新课程取得成功的必要条件。 5 、新课程培训的要求 在新课程实施中，教师是保证其成功的关键。为使教师更好的理解新课程， 有必要对广大中小学教师进行适当的培训。但事实表明目前新课程培训的效果不 叶澜等著，教师角乜与教师发展新探，教育科学山版社2 0 0 1 年版第3 页 2 1 尽人意。笔者对部分新课程培训的授课教师进行了调查发现，半数以上的教师对 培训效果不满意，而他们认为效果不佳的主要原因是参加培训的教师没有积极主 动的真正参与到培训过程中来，他们的主体性没有得到发挥，这使得培训i 效果难 以得到有效发挥。教师的发展既需要外在的推动力，更需要教师内部的驱动力， 外在的推动力量必须要有内在力量的驱动才能发挥出最优的效果。因此，要想使 新课程培训能达到理想的效果，不能仅仅从培训本身考虑，更需要教师自主性的 发挥。只有教师自主发展，再加上新课程培训的推动，才能真正提高教师的素质。 ( 二) 教师自主发展的可能性 1 、新课程培训为教师自主发展提供了良好的外在条件 教师的自主发展除了依赖于教师内在需要的提升，帮助其自主成长的外在环 境也不可或缺。良好的外在环境能有效地为教师的自主发展提供条件，推进教师 自主发展的过程。新课程培训为教师的发展提供了良好的外在条件。新课程在课 程的内容、体系、教学方式方法等方面都与以前有很大的不同，面对这种变化， 对我们的教师来说无疑是一种挑战，他们在观念和行为上都必须尽快地做出适当 的调整才能适应现在的新课程。同时，这对于教师也是一种机遇，因为新课程要 求教师必须发展，并且为了使教师能更快更好的理解新课程，对中小学教师进行 专门的培训，在教师的主动参与下，新课程培训必将促进教师的发展。随着学习 化理念和终身教育思想的不断深入人心，随着新课程的不断推进，新课程培训应 当从政府和学校的要求逐渐转变为教师自身的要求。因此，新课程培训为教师发 展提供了良好的外在环境。 2 、信息技术的发展为教师自主发展创造了条件 传统的教师职业有相对保守的特点。由于工作时间和工作地点的限制，使许 多教师只能关注到自己的课堂和教材，不能适应不断变化的世界，这在某种程度 上阻碍了教师的自主发展。在现代社会，信息网络拓展了教师的眼界，使教师可 以随时根据自己的需要快速查找到自己需要的各种资料，可以提出自己的疑问， 可以与同行进行交流，真正实现资源共享，为教师的自主发展创造了条件，挖掘 其潜能。目前，网络已成为教师培训的重要基地。政府、教育专家通过网络把新 的教育政策、教育理念传达给教师，同时又能及时得到教师的反馈，这些都为教 师的自主发展创造了良好的条件。 3 、教师已有的知识结构和内在特点是教师自主发展的基础 建构主义的学习观主张学习不是消极被动的接受知识，而是主动积极的探 究。它要求学习者把新知识与已有的知识经验相结合，在已有知识经验的基础上 形成新的知识结构，自己建构知识，从而使学习更具意义。教师的学习是成人的 学习，更应该是主体建构的学习。教师在教学实际情境的背景下，把新知识纳入 自身已有的知识结构中，并在此基础上不断形成新的知识结构，主动建构理解的 学习。这使得教师的知识结构不断完善，不断更新，最终必将促进教师的发展。 同时，教师职业是具有创造性的职业，教师个体是具有创造性的个体，每个 教师都在课程标准的指引下，根据自己的理解来实施新课程。并且教师个体之间 的交流和沟通，使得教师对课程的理解越来越完善，越来越符合学生的特点。因 此，教师在教学实践中获得发展。 第二章教师自主发展的理论基础 对于教师的自主发展，目前尚欠缺一个系统的科学理论作指导。本部分尝试 将当前的一些教育教学理论进行梳理和整合，希望初步构建一个教师自主发展模 式的理论框架。 一、建构主义学习理论 建构主义理论的内容很丰富，但其核心用一句话可以概括：以学生为中心， 强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。 建构主义理论强调，知识并不是对现实世界的绝对正确的表征，不是放之各 种情境皆准的教条；学习者的头脑不是空的，在以往的生活、学习和交往活动中， 他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经 验进行推论的智力潜能。相应地，学习不单单是知识由外到内的转移和传递，而 是学习者在一定的情境下借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构 方式自主获得的。“建构既是新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造 和重组。学习者具有主观能动性，他们有自己的经验，能够不断地在自有经验的 基础上建构知识，在新旧知识之间进行积极主动的整合。”1 从知识结构重组的角度上来讲，建构主义学习理论为教师自主发展提供了重 要理论依据。“在培训中，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式， 甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着教师会对这些命题有同样 的理解。因为，这些理解只能由教师基于自己的经验背景而建构起来，它取决于 特定情境下的学习历程。”2 教师以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的 合理性，对知识的“接受”只能靠他们自己的建构来完成。教师的学习不仅是对 新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。另外，知识的应用并不是 简单套用，在具体情境总有自己的特异性。所以，教师学习知识不仅仅满足于教 条式的掌握，而是需要不断深化，把握它在具体情境中的复杂变化，使学习走向 “思维中的具体”。 “建构主义学习理论强调学习者在学习中的积极作用，强调学习者是认识 的主体，是意义的积极建构者，能够自主地对自己的学习进行评价和诊断，而 1 何克抗，建构主义一革新传统教学的理论基础h n p ：w w w n “w e n 2 何克抗，建构主义一革新传统教学的理论基础，h 卸w w w n t l w e n 不是从外部来获得反馈。因而学习目标不应该从外部、由他人设定它形成于学 习过程的内部，由学习者自己设定。它产生于学习者与教育者教学内容、学习 环境的相互作用之中。”1 学习者应该意识到学习目标，并愿意实现这一目标， 那么这样的学习才能获得成功。这与教师自主发展的主旨是一致的，即教师要 获得自主发展，必须自觉地订立自我学习的目标和计划，并付诸于行动，并在 行动中不断调整、适应、。发展。 建构主义强调应该创设多元化的学习环境。丰富的信息资源有助于学习者 探索和整合知识以形成自己对意义的建构。建构主义学习环境鼓励学习者获取 多样化的观点，并对这些观点进行分析、综合以形成一个整合的更为高级的观 点。教师培训者一方面要提供教师建构理解所需要的基础，同时又要留给学习 者广阔的建构空间，让他们针对具体情景采用适当的策略。如培训中进行专题 研讨时，教师对同一专题的学习要在不同的时间进行多次，每次的情境都不一 样，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。我们允许教师用不同的表征 模式进行知识的建构，以适应他们自己的需要。 “由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过 人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、 “协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四