（教育技术学专业论文）理论类内容的教师培训策略框架构建——以“马扎诺教育目标分类学”培训为例.pdf

l i t ii i iiiiii iii iii iiil y 2 0 9 6 2 5 6 摘要 在国家中长期教育改革和发展规划纲要中，明确提出“完善培养培训体 系，做好培养培训规划”。做好教师培训规划，不仅要做好教师教育教学技能的 培训规划和研究，同时也应该做好教师教育教学理论的培训规划和研究。为此， 本研究顺应教师培训发展的诉求，尝试以理论类内容的教师培训为研究对象，以 马扎诺教育目标分类学为载体，运用问卷调查法、案例研究等研究方法，探索适 合理论类内容的教师培训的培训策略，并以此为基础，构建理论类内容的教师培 训策略框架，为理论类内容的教师培训提供适宜的策略框架和实践指导。 全文共分为五章展开论述： 第1 章：绪论，对论文的研究背景，研宄内容以及国内外的研究现状进行了 梳理、分析和总结，并阐述了论文的研究意义。 第2 章：相关概念界定和研究理论基础，对论文的研究对象进行了界定，对 论文中所运用的相关理论进行了阐述，在本章，也对马扎诺教育目标分类学进行 了详细的论述。 第3 章：周村三中教师培训案例研究，是对一线教师进行的马扎诺教育目标 分类学内容的培训。根据培训对象的特点在规划培训内容时设计了基于一线教师 的培训策略，并对在该培训策略下的教师培训效果进行了分析。 第4 幸：上海师范大学教育技术学0 8 本科师范班培训案例研究，是对准教 师进行的培训。该部分培训结合英特尔。未来教育教案的改编进行，设计了相应 的培训策略，并在对在该培训策略下的教师培训效果进行了分析。 第5 章：研究总结与教师培训策略框架构建是对论文研究的总结，在本章， 笔者提出了理论类内容教师培训的四条建议： 理论类内容的教师培训应与一线教师的实际需求相结合； 在进行理论类内容的教师培训过程中，针对不同的培训对象和培训条件， 应该灵活采用不同的培训策略； 理论类内容的教师培训应结合具体的教学案例； 理论类内容的教师培训应与教育课题研究相结合，以巩固培训效果。 在本章，笔者建构了理论类内容的教师培训的策略框架，包括培训策略维度 和培训平台维度。 关键词：教师培训，培训策略，马扎诺教育目标分类学 论文类型：应用研究 a b s t r a c t n a t i o n a lm e d i u ma n dl o n g - t e r me d u c a t i o n a lr e f o r ma n dd e v e l o p m e n tp l a n c l e a r l yp r o p o s e st h a t “i m p r o v et h et r a i n i n gs y s t e m ，m a k eg o o dt r a i n i n gp l a n t o a c h i e v eag o o dt e a c h e rt r a i n i n gp l a n ，n o to n l yt e a c h i n gs k i l l s ，b u ta l s ot e a c h i n gt h e o r y s h o u l db e p l a n e d a n ds t u d i e d t h e r e f o r e ，c o n f o r m i n gt ot h ed e m a n d so ft h e d e v e l o p m e n to ft e a c h e rt r a i n i n g ，b yu s i n gt h em e t h o do fq u e s t i o n n a i r ei n v e s t i g a t i o n ， c a s es t u d i e sa n do t h e rr e s e a r c hm e t h o d s ，h e r e b yt h i ss t u d yt r yt oe x p l o r et h et r a i n i n g s t r a t e g yw h i c hi sf i tf o rt h et e a c h e rt r a i n i n go ft h e o r yc o n t e n t ，w i t ht h et h e o r e t i c a l c o n t e n to ft e a c h e rt r a i n i n ga si t ss t u d yo b j e c ta n dm a r z a n ot a x o n o m yo fe d u c a t i o n a l o b j e c t i v e sa si t sc a r r i e r a n db a s e do nt h i s ，t h et e a c h e rt r a i n i n gs t r a t e g yf r a m e w o r ko f t h e o r yc o n t e n ti sb u i l tt op r o v i d ea p p r o p r i a t ep o l i c yf r a m e w o r ka n dp r a c t i c a lg u i d a n c e f o r t h et e a c h e rt r a i n i n go ft h e o r yc o n t e n t t h e p a p e r i sd i v i d e di n t of i v ec h a p t e r s ： c h a p t e r l ，p r e f a c e i n t r o d u c i n g ，a n a l y z i n ga n ds u m m a r i z i n g t h er e s e a r c h b a c k g r o u n d ，r e s e a r c ho b j e c t ，t h ec u r r e n tr e s e a r c hs i t u a t i o na th o m ea n da b r o a d ，a n da t l a s t ，d e s c r i b i n gt h es i g n i f i c a n c eo ft h es t u d y c h a p t e r 2 ，t h ed e f i n i t i o no fr e l e v a n tc o n c e p t sa n dt h et h e o r e t i c a lb a s i so ft h e s t u d y d e f i n i n gt h er e s e a r c ho b j e c t ，e l a b o r a t i n gt h er e l e v a n tc o n c e p t su s e di nt h e p a p e r a l s o ，d i s s e r t a t i n gt h em a r z a n ot a x o n o m yo f e d u c a t i o n a l0 b j e c t i v e s c h a p t e r 3 ，t h ec a s es t u d yo fz h o u e u nt h i r dm i d d l es c h o o lt e a c h e rt r a i n i n gi sa t e a c h e rt r a i n i n gw h i c ha b o u tm a r z a n ot a x o n o m yo fe d u c a t i o n a lo b j e c t i v e s h e n p l a n n i n gt r a i n i n gc o n t e n t ，a u t h o rd e s i g n st e a c h e rt r a i n i n gs t r a t e g i e sb a s e do nt h e c h a r a c t e r i s t i c so ft h et r a i n e e s ，a n da n a l y s e st h et r a i n i n ge f f e c t i v e n e s s c h a p t e r 4 ，t h e c a s es t u d yo f 0 8u n d e r g r a d u a t et e a c h e ro fe d u c a t i o n a l t e c h n o l o g y , s h a n g h a in o r m a lu n i v e r s i t y , w h i c hi st r a i n i n gf o rp r o s p e c t i v et e a c h e r s w i t ht h ea d a p t i o no fi n t e l t e a c ht ot h ef u t u r el e s s o np l a n si n t e g r a t e di n t ot h e t r a i n i n g ，t h ea u t h o rd e s i g n st a r g e t e dt r a i n i n gs t r a t e g i e sa n da n a l y s e st h et r a i n i n g e f f e c t i v e n e s sa tt h ee n do ft h i sp a r t c h a p t e r 5 ，s t u d yc o n c l u s i o na n dc o n s t r u c t i o no ft e a c h e rt r a i n i n gs t r a t e g i e s f r a m e w o r ki st h es u m m a r yo ft h es t u d y i nt h i sc h a p t e r , b a s e do nt h es t u d y , a u t h o r p r o p o s e sf o u rr e c o m m e n d a t i o n sa b o u tt h e o r yc o n t e n tt e a c h e rt r a i n i n g ： t h e o r yc o n t e n tt e a c h e rt r a i n i n gs h o u l dc o m b i n et h ea c t u a ln e e d so ft e a c h e r s ； i nt h ep r o c e s so ft h e o r yc o n t e n tt e a c h e rt r a i n i n g ，f l e x i b l et r a i n i n gs t r a t e g i e s s h o u l db ea d o p t e da c c o r d i n gt od i f f e r e n tt r a i n e e sa n dt r a i n i n gc o n d i t i o n t h e o r y c o n t e n tt e a c h e rt r a i n i n gs h o u l dc o m b i n es p e c i f i ct e a c h i n gc a s e s ； t h e o r yc o n t e n tt e a c h e rt r a i n i n gs h o u l dc o m b i n ee d u c a t i o n a lr e s e a r c h , t o c o n s o l i d a t et h et r a i n i n ge f f e c t i v e n e s s i nt h i sc h a r a c t e r , t h ea u t h o rc o n s t r u c t st h ef r a m eo ft h et h e r a p yc o n t a c tt e a c h e r t r a i n i n gs t r a t e g i e s a c c o r d i n gt ot h ep r o c e d u r e ，i ti n c l u d e st r a i n i n gs t r a t e g i e sa n d t r a i n i n gp l a t f o r m k e yw o r d s ：t e a c h e rt r a i n i n g ，t r a i n i n gs t r a t e g y , m a r z a n ot a x o n o m yo f e d u c a t i o n a l0 b j e c t i v e s t y p e ：a p p l i c a t i o nr e s e a r c h v i 图目录 图1 1 人类学习行为模式8 图1 2 马扎诺教育目标分类学教师培训策略研究框架1 3 图2 1 马扎诺教育目标二维分类模型。1 7 图2 2 总体动机关系图2 8 图3 1 受训教师学科分布图3 0 图3 2 柯尔伯的经验培训圈理论3 2 图3 3 马扎诺教育目标分类学培训效果评价方法3 5 图3 4 培训过程中教师所建构教育要素关系图3 6 图5 1 理论类内容教师培训的策略框架6 0 表目录 表2 - 1 信息的两大类别。1 8 表2 - 2 心智过程的两大类别2 0 表2 - 3 心因性动作过程的两大类别2 1 表2 _ 4 马扎诺教育目标分类学知识领域2 1 表3 - 1 马扎诺教育目标分类学培训内容安排3 1 表3 - 2 周村三中受训教师马扎诺教育目标分类学培训前测情况统计表3 9 表3 - 3 周村三中受训教师马扎诺教育目标分类学培训后测情况统计表4 0 表4 _ 1 马扎诺教育目标分类学培训内容安排4 6 表4 - 20 8 本科师范班马扎诺教育目标分类学培训情况前测统计表5 0 表4 _ 30 8 本科师范班马扎诺教育目标分类学培训情况后测统计表5 1 表4 _ 4 英特尔 未来教育教案改编前后编码表5 4 上海师范大学硕士学位论文 第1 章绪论 1 1 研究背景 第1 章绪论 1 1 1 信息化时代寻求教育系统的范式转变内在要求对理论类内容的教师培训 做出更深刻的研究和反思 在教育系统的范式转变对话国际教学设计专家c h a r l e sm r e i g e l u t h 教授一文中，作者指出“2 1 世纪是信息化时代已是一个不可否认的事实，当 企业及经济实体在积极采取措施以转型到适应信息化社会系统发展需要的范式 时，教育系统做出的反应已经落后了近2 0 年1 。从该文可以看出，教育系统在如 今的信息化社会，仍然延续着其为适应工业化时代的历史需要的而构建的教育范 式，而这一教育范式已经不能够满足信息化时代社会对教育的需求，但是，可怕 的是，由于制度的惯性，教育系统却反应迟钝，而不能够立即做出反应。 为了改变教育的这一现状，国际教育技术领域里的专家赖格卢斯( c h a r l e s m r e i g e l u t h )教授，2 0 多年来一直致力于研究信息时代下教育系统的范式转 变( p a r a d i g mc h a n g eo fe d u c a t i o ns y s t e m ) ，并提出了“学校系统变革( s s t ) 草案”( s c h o o ls y s t e mt r a n s f o r m a t i o np r o t o c 0 1 ) 以推进教育范式的转变。 “学校系统变革( s s t ) 草案”为实现教育系统的范式转变提供了一种可能的操 作方案。“学校系统变革草案”分为五个阶段，分别是准备阶段；规划阶段；变 革阶段；保持阶段和评估阶段2 。这五个阶段是一个相互联系的有机整体，准备 阶段是形成新的观念及学校文化的阶段；规划阶段是变革学校政策，实现学校环 境政策支持的阶段；变革阶段是建立相互信任的过程；保持阶段是引导转变学校 教育范式的阶段；而最后一个阶段是则是确保资源进行教育评估的阶段。“学校 系统变革( s s t ) 草案”指出，教育系统的范式转变首先要转变的是对待教育的 思想观念，尤其是对教育本质的充分认识。 作为教育教学一线的教师，要实现教育范式的转变，首先得转变教师的教育 教学观念，而教师教学的观念的转变无疑需要通过对教师进行培训来实现，尤其 是需要对教师进行理念和理论上的培训，以改变他们之前相对陈旧和固化的教育 1 段敏静，裴新宁，李馨教育系统的范式转变对话国际教学设计专家c h a r l e sm r e i g e l u t h 教 授 j 中国电化教育，2 0 0 9 ( 5 ) ：2 2 同上 第1 章绪论上海师范大学硕士学位论文 教学理念和理论，同时对这一教师培训做出深刻的反思。 教育系统范式的转变需要对教育系统中的最基础性的教育理论、学习理论、 研究方式、课堂组织模式、课程设计策略、专业课程设置理论、教师专业发展和 评价机制以及学生学习效果评价机制做出全面的变革，在变革中的过程中认识、 吸收教育系统中所存在的差异：不同的文化价值观、不同的学科主题、不同的学 习领域、不同的学习目标、不同的学习方式。因此，相较于对教师的技能培训而 言，对教师进行理论类内容的培训也更能够对教师的职业生涯产生深远的影响， 促进教师的职业成长。 1 1 2 学习国际先进教育目标分类。革新教师知识结构的现实需求 我国基础教育的新课程改革已经走过了1 0 年的岁月，在教育部颁布的基 础教育课程改革纲要( 试行) 中指出：3 国家课程标准“应体现国家对不同阶段 的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。 该课程改革纲要( 试行) 确立了我国课程教学的三维目标，三维目标的 确立虽然体现了国家对学生全面发展、个性发展和终身发展的要求，但是缺少具 体的实施指导和可操作的实施方案，导致一线教师对在教学过程中，要怎样进行 教学设计以培养孩子的价值观、态度，怎样才能够体现出过程和方法的维度，仍 然很盲目。 因此，对国际上新的教育目标分类进行研究，并引入到教师培训领域，革新 教师的知识结构，利用一线教师的教学实践，结合我国的三维教学目标进行实证 研究，无疑也是一种新的尝试和改革。 1 1 3 国家中长期教育改革和发展规划纲要中教师专业发展的内在推动 “振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师”，教师作为承担教育教 学工作的主体，其成长需要进行专业的训练和培养。教师的专业培养主要分为职 前培养和在职培训，职前培养主要由师范院校的师范专业承担，在职培训主要是 由教育管理结构和工作单位( 如学校) 组织的教师培训。 在2 0 1 0 年颁布国家中长期教育改革和发展规划纲要中，第十七章“加 强教师队伍建设”中，明确提出了要“建设高素质队伍”。要建设“高素质的教 师队伍”就需要对教师进行培训。不管是职前培训还是在职培训，在注重教师实 践技能的培养时，更应该将教师教育教学的理论理念的培养放在更加突出和重要 的位置，因为，教师理论与理念对教师的影响是一生而深远的。本文正是在这一 3 教育部基础教育课程改革纲要( 试行) 【n 】中国教育报，2 0 0 1 - 0 7 - 2 7 ( 2 ) 2 上海师范大学硕士学位论文 第1 章绪论 背景下选择了周村三中教师培训项目( 教师在职培训) 作为主要的研究平台，探 究如何运用作为理论类内容的马扎诺教育目标分类学来促进在职教师的专业成 长，提高一线教师的专业素养中的理论素养，同时利用在上海师范大学教育技术 学0 8 级师范本科班担任助教的便利条件，研究如何运用马扎诺教育目标分类学 促进职前教师的专业成长。 1 2 研究问题与意义 1 2 1 研究问题 马扎诺博士经他与其他学者合作，在对中小学课堂教学1 0 多年的深入研究 总结，并总结了布卢姆教育目标分类学在过去4 0 年的教育应用中所取得的巨大 成绩以及布卢姆教育目标分类体系所存在的不足的基础上，提出了基于人类学习 行为模式的新教育目标分类学理论4 一一马扎诺教育目标分类学。 1 9 8 6 年，我国出版了布卢姆教育目标分类学的认知领域的内容一一教育 目标分类学：认知领域。该书出版后，我国教育界在布卢姆教育目标分类学的 指导下，开始开展目标教学的研究工作。教育目标分类研究的最终目的是运用教 育目标分类的理论来指导教学，而教育教学的承担者和实施者是教师，因此，要 想在教育教学中贯彻和落实教育目标分类学的思想和理论，就需要对教师开展教 育目标分类学的培训工作。 基于上述思考，笔者将研究内容定位为：以马扎诺教育目标分类学为载体， 通过案例研究，总结分析在对教师进行理论类内容培训时，应该采用何种教师培 训策略，并努力构建基于理论类内容的教师培训策略框架。 具体来说，本研究的问题主要包括： ( 1 ) 在对当前教师培训理论和培训模式的研究的基础上，分析当前教师培 训存在的问题与不足，对培训对象进行分析，针对培训对象的特点，思考在培训 中应该采用何种培训策略。 ( 2 ) 在解决问题( 1 ) 的基础上，思考应如何构建基于马扎诺教育目标分类 学的教师培训策略框架。 ( 3 ) 在周村三中教师培训( 在职教师培训) 和上海师范大学教育技术学专 业0 8 级本科师范方向学生的教师培训( 职前培训) 结束后，分析运用上述培训 策略在教师培训项目中的实际效果，进一步完善该培训策略和培训策略框架。 ( 4 ) 在上述研究的基础上，提出理论类内容的教师培训策略框架，为理论 4 黎加厚主编新教育目标分类学概论 m 上海：上海教育出版社，2 0 1 0 ( 5 ) 3 第1 章绪论 上海师范大学硕士学位论文 类内容的教师培训，提供可借鉴的具有操作性的培训策略框架和培训方案。 1 2 2 研究意义 本研究是在对国内外相关领域研究现状较系统的分析和开展教师培训的实 践研究基础上完成的。国内有关教师的培训，注重教师教学技能的培养的研究和 论文比较多，而对理论类内容的教师培训的研究不多。如在我国中小学教师中较 有影响的“中小学教师国家级培训计划”，就较注重教师在工作中的教学技能的 培训。 基于以上思考，本研究的意义在于： ( 1 ) 从理论和实践的角度，通过对教师( 准教师) 开展马扎诺教育目标分 类学的培训，对教师有关教育目标分类的知识进行更新，促进教师以不同的角度 去理解国家新课程标准中的三维教学目标，最终改进教师的教学，为实现国 家中长期教育改革和发展规划纲要( 2 0 1 0 - - 2 0 2 0 年) 中建设高素质教师队伍5 奠 定基础。 ( 2 ) 通过对教师培训的案例研究，构建和提出理论类内容的教师培训策略 框架，为理论类内容的教师培训，提供可借鉴的具有操作性的培训策略框架和培 训方案。 ( 3 ) 在研究教师培训的过程中，以马扎诺教育目标分类学为载体，将马扎 诺教育目标分类学这一比较前沿的教育目标分类体系推广到中小学，一方面有利 于扩展我国中小学教师在教育目标分类学研究中的视野，另一方面利用马扎诺教 育目标分类学中的高级思维技能的培养的思想，对培养面向2 l 世纪学习者的 2 1 世纪技能：数字时代的基本素养6 报告中所指出的，学生在2 1 世纪所必备的 技能进行探索。 1 3 研究方法 教师培训具有其自身的特点，在职教师由于要忙于自身的本职工作，投入到 教师培训上的时间和精力有限，而职前教师培训的培训工作也要结合( 准) 教师 的学习任务和课程安排的实际情况，上述这些情况构成了本研究的起点，在整个 研究过程采用了以下三种研究方法。 5 国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2 0 1 0 - - 2 0 2 0 年) 62 1 s tc e n t u r y s l i i l l s 2 1 s tc c n t u f ys k i l l sf o r2 1 s tc e n t u r yl c a l m l s ：l i t e r a c yt h ed i g i t a ia g e d b o l h t t p ：l l w w w p 2 1 o r g i n d e x p h p ? o p t i o n f c o m _ c o n t c n t & t a s k = v i e w & i d = 2 5 4 & l t c m i d = 1 2 0 4 上海师范大学硕士学位论文第1 章绪论 1 3 1 文献研究 在论文的撰写过程中，通过搜集马扎诺教育目标分类学、布卢姆教育目标分 类学以及在近代产生了一定影响的教育目标分类学的文献资料，并对文献资料进 行整理、分类，总结出国内外教育目标分类学所取得的主要研究成果和最新研究 动态。 在搜集教育目标分类学文献资料的基础上，搜寻教师培训理念、教师培训实 践研究和教师培训教材设计、开发方面的文献，并研究这些文献中应用了哪些教 育目标分类学的知识，汲取这些研究中有价值的部分，以保证本研究具有广度、 深度和前瞻性。 在完成对文献的整理和梳理工作后，根据马扎诺教育目标分类学中思维水平 的分类理论，结合目前教师培训的现状和教师培训的需求，明确马扎诺教育目标 分类学教师培训调查问卷设计的各个模块的内容，为问卷调查和教师培训内容的 设计、开发工作奠定基础。 1 3 2 问卷调查法 问卷调查法主要是利用问卷来调查研究者所要研究的研究对象，以获得研究 资料的一种方法。 根据马扎诺教育目标分类学思维水平的分类理论和山东淄博周村三中教师 培训( 在职培训) 、上海师范大学0 8 级本科师范教师培训( 职前培训) 的要求， 设计了马扎诺教育目标分类学培训效果调查问卷，分为周村三中教师培训效果调 查问卷( 前测、后测) 和上海师范大学0 8 级本科师范教师培训效果调查问卷( 前 测、后测) 。 问卷主要从教师对教育目标分类理论的认识、教育目标分类理论对工作的指 导作用、马扎诺教育目标分类学思维水平分类理论对学生思维水平培养的指导意 义等方面进行设计。通过问卷收集数据，对在教师培训过程中采用的培训策略的 培训效果进行分析，以进一步完善马扎诺教育目标分类学教师培训策略，构建马 扎诺教育目标分类学教师培训模式。 1 3 3 个案研究 个案研究是一种普遍使用的社会科学研究方法，尤其是近十几年来在教育领 域中更多的采用个案研究己成一种趋势7 。个案研究( c a s es t u d y ) 是指采用各 7 张超教师远程培训的干预研究 d 上海：华东师范大学，2 0 1 0 ( 5 ) ：9 s 第1 章绪论上海师范大学硕士学位论文 种方法，搜集有效完整的资料，对单一对象进行深入细致的研究过程8 。在2 0 0 3 年，y i n 将案例研究定义为“在现象和其背景的界限不清晰时，使用多种资料源 调查现实世界背景内当前现象的一种实证研究”。 借鉴这一思想，本文在研究过程中采用个案研究的方法对在职教师在培训后 所编写的教案和教学过程等教学行为进行研究( 准教师所编写的因特尔固未来教 育教案进行内容分析) ，收集相关实验数据，进行统计分析，对以马扎诺教育目 标分类学为载体而采用的理论类内容教师培训策略的有效性进行评价和分析。 1 4 文献综述 1 4 1 国外相关研究 1 教育目标分类学的研究综述 国外关于教育目标分类学的研究，最早可以追溯到1 9 5 6 年布卢姆等人经过 1 0 年的研究所出版的教育目标分类学：认知领域，由此拉开了教育目标分类 学领域研究的帷幕。布卢姆将教育目标划分为认知( c o g n i t i v e ) 目标、情感 ( a f f e c t i v e ) 目标和心理动作( p s y c h o m o t o r ) 目标三个教育目标领域。布卢姆 对三个教育目标领域中的目标进行了由低到高层次的划分，这个划分符合人类学 习由简单到复杂的发展原则。其次，布卢姆教育目标分类学细化了目标层次，这 有助于指导教学实践中学习结果的测量和评价，因此，这一研究成果成为2 0 世 纪最重要、最有影响力的教育研究成果之一，成为教育理论研究和实践结果测量 的重要的参考文献。 但是随着实践的深入，人们逐渐发现了布卢姆教育目标分类学本身致命的硬 伤未将知识的类别与回忆知识的心智能力两者之间进行区分，也就是说，布 鲁姆教育目标分类学将认知活动的对象和心理活动本身进行了混淆。从另一方面 来说，布卢姆教育目标分类学简化了思维的本质与学习之间的关系，因为心理学 家的研究表明，即使是最复杂的学习过程，也可能在没有意识的情景下学会，也 就是我们常说的顿悟。 为了解决布卢姆教育目标分类学存在的硬伤认知活动和心理活动之间 关系的混淆，安德森在布卢姆分类学；4 0 周年回顾出版之后，开始着手对 布卢姆教育目标分类学的修订工作9 。1 9 9 9 年夏季，安德森完成了布卢姆教育目 8 黄荣怀，沙景荣，彭绍东主编教育技术学导论 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 6 ( 2 ) 6 1 9 l w 安德森，等编著，皮连生主译学习、教学和评估的分类学 m 上海：华东师范大学出版社， 2 0 0 7 ( 1 1 ) 1 6 6 上海师范大学硕士学位论文第1 章绪论 标分类手册的初步修订工作，并于2 0 0 1 年出版了布卢姆教育目标修订版学 习、教学和评估的分类学。布卢姆教育目标修订版将5 6 版布卢姆教育目标分类 学的一维认知目标( 知道、领会、应用、分析、综合和评价) 划分为“知识”和 “认知过程”二维目标，“知识”维度除了包含原有分类学中的事实性知识、概 念性知识和程序性知识以外，还新增了元认知知识。元认知知识包含应用策略的 知识、关于认知任务的知识和关于自我的知识。“元认知”是提高学生学习能力 及帮助学生学会学习的基础，也有助于强化教育工作者高层次能力的培养。“认 知过程”维度分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造，即将5 6 版布卢姆教 育目标分类体系中的综合和评价统称为评价，并新增加了一个维度一一创造维 度。创造维度的增加，突出了2 1 世纪对学生提出了更高的要求，即学会创造和 创新。 知识维度帮助教师区分教什么，认知维度帮助教师明确促进学生掌握和应用 知识的阶段历程，进一步完善细化了知识与认知过程的层次性1 0 ，对教师的教 学在操作层面上具有一定的帮助作用。 在2 0 世纪7 0 到8 0 年代，其他较有影响的教育目标分类理论有加涅的学习 结果分类理论、豪恩斯坦的行为整合统筹分类学理论和梅瑞尔的成分显示理论。 加涅将学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、态度、动作技能五种类型。 加涅在对各类学习结果总结归纳的基础上，针对不同的学习结果所需要的学习条 件提供了相应的教学设计的建议。加涅在学习的条件和教学论一书中对学习 者通过先前经验积累形成的内部条件和学习发生需要的外部条件进行了深入的 分析，并总结归纳了课堂教学过程中的九大事件。与布卢姆教育目标分类学相比， 加涅是从学习结果分类出发对学习条件的分析，也就是从结果追溯缘由的做法， 这一做法增加了学习结果分类理论的可操作性，更有利于帮助教师分析教学目的 和设计教学活动。 豪恩斯坦的行为整合统筹分类学突破了传统布卢姆教育目标分类学“要素模 式”的框架，从“整合途径”角度，着眼于教学系统的结构，在突出教育目标分 类的严谨统一、简洁明快、协调均衡、聚焦行为的特点的同时，提出了以“行为 领域”对教育目标予以统筹的教育目标分类的新架构1 1 。豪恩斯坦将教育目标划 分为认知领域、情感领域、心理动作领域和行为领域四个领域。为了将这四个领 域整合为一个有机整体，豪恩斯坦在教学中引入了系统的观点，认为任何一个教 学都是由输入、过程、输出和反馈构成的系统。将别人的知识转化为自己的知识 1 0 d r k r a t h w o h l ar c v i e wo f b l o o m st a x o n o m y ：a no v d c w j t h e o r yi n t op r a c t i c e ，2 0 0 2 ( 4 1 ) ：2 1 2 2 1 8 盛群力等著2 1 世纪教育目标新分类 m 杭州：浙江教育出版社，2 0 0 8 ( 1 ) 7 第l 章绪论上海师范大学硕士学位论文 就是教育目标功能的实现，这一目标则体现为认知、情感和心理动作，而教育目 标在实现时都是以学习者外显的行为来表现出来的，这样豪恩斯坦就以“行为” 为核心实现了对教育目标的统筹。 梅里尔于1 9 9 4 年提出了“成分显示”理论1 2 ，将教育目标按照绩效 ( p e r f o r m a n c e ) 和内容( c o n t e n t ) 两个维度进行划分，绩效是学生绩效行为的 的表现，分为记忆、应用和发现三个层次；内容分为事实、概念、程序和原理四 种类型，是教学和学习过程中涉及到的具体项目。 马扎诺教育目标分类学( 2 0 0 0 ，2 0 0 7 ) 是马扎诺建立在其对人类的学习行为 模式( 见图1 1 ) 进行充分的研究的基础上提出的教育目标分类学。在人类学习 行为模式中，马扎诺将人的行为过程分为自我系统、元认知系统、认知系统三大 系统和知识领域，并以此为基础，提出了教育目标分类学的二维目标分类。人类 学习行为模式图说明了人类在面对新任务，尤其是学习者面对新的学习任务时， 人类的心理活动机制( 见图1 1 ) 。 图1 1 人类学习行为模式( 马扎诺，2 0 0 7 ，1 1 ) 1 3 新任务 个体在面对新任务时，首先由自我系统决定是否接受新任务，当学习者判断 任务是重要的或任务成功几率大，或者具有情感上的认同，且能够产生积极的效 果时，个体就愿意接受新任务。反之，个体则不愿意接受该新任务。个体在接受 1 2 m e r r i l l , m d i n s t r u c t i o n a ld e s i g nm r y j e n g l e w o o dc l i f f s n j ：e d u c a t i o n a lt c c l m o i o g y p u b l i c a t i o t l 5 ，1 9 9 4 1 3 r o b e r tjm a r z a n o ，j o h nsk e n d a l l t h en e wt a x o n o m yo f e d u c a t i o n a lo b j e c t i v e s m t h o u s a n do a k s , c a9 1 3 2 0 ：c o r w i n p r e s s ，2 0 0 7 8 上海师范大学硕士学位论文 第1 章绪论 新任务后，进入元认知系统环节。在元认知系统环节，个体建立与完成新任务有 关的行动计划或者目标，并选择适当的任务策略以实现目标的达成。在元认知系 统建立任务目标、设立完成任务策略后，个体将启动认知系统对在完成任务过程 中的信息将进行处理，这一过程涉及到信息的提取、理解、分析、运用过程。认 知系统在处理信息的过程中，需要个体原先所储备的知识的支撑，这种知识是个 体对某一任务己掌握的知识水平，是针对具体任务的具体知识。马扎诺教育目标 分类从教学内容中的知识和必要的心理加工过程角度，将教育目标分为知识领域 和加工层次( 包含行为模式中的三个思维系统) 。这一分类方式清晰的将知识从 心理运作过程中分离出来，以学习者思维能力和自我调节能力的培养为主线，从 人的行为模式出发对学习过程进行整体分析1 4 。 2 教育目标分类学的教师培训 笔者以t a x o n o m yo fe d u c a t i o n a lo b j e c t i v e s ( 教育目标分类学) 为关键 词在e b s c o 教育学学术资源检索大全( e r c ) 中进行检索，检索出8 6 篇文献，以 t e a c h e r t r a i n i n g ( 教师培训) 为关键词在e b s c o 教育学学术资源检索大全( e r c ) 中进行检索，共检索出3 篇文献( 截止2 0 1 2 年3 月1 7 日) 。这些文献的百分之 八十跟布卢姆教育目标分类学相关，其中既有对布卢姆教育目标分类学的介绍， 有以布卢姆教育目标分类为指导开展的教育教学实践研究，如在an e wm e t h o d f o ra s s e s s i n gc r i t i c a lt h i n k i n gi nt h ec l a s s r o o m 这一篇文章中，介绍了 怎么运用布卢姆教育目标分类学来培养学生的高级思维技能，也有对布卢姆教育 目标分类学的批判，如2 0 0 7 年发表在a c a d q u e s t 上的ar o o f w i t h o u tw a l l s ： b e n j a m i nb l o o m st a x o n o m ya n dt h em i s d i r e c t i o no fa m e r i c a ne d u c a t i o n ( 没有围墙的屋顶：本杰明布卢姆的分类和被误导的美国教育) ，对布卢姆教育 目标分类学提出了批评1 5 ，认为布卢姆教育目标分类学成为教育工作者创新的束 缚，从布卢姆教育目标分类学中发展而来的标准化测试并不能够测评出学生的真 实水平，反而扼杀了学生的创造力，最终不利于学生高级思维能力的培养。 经过对文献的分析，笔者发现以教育目标分类学为培训内容的教师培训的研 究文献为0 篇，这说明对教师的教育目标分类学的培训没有受到教师培训主管部 门( 机构) 的足够重视，也没有受到教育工作者和研究者的重视，他们把精力更 多的是放在如何运用教育目标分类学来组织课堂教学、进行标准化的测试，在对 教师进行教育目标分类学的培训上存在认识上的不足。 田添马扎诺教育目标分类学自我系统的应用案例研究 d 上海：上海师范大学，2 0 1 1 ( 5 ) ：1 0 1 5 m i c h a e lj b o o k e r ，ar o o f w i t h o u tw a l l s ：b e n j a m i nb l o o m st a x o n o m ya n dt h em i s d i r e c t i o no f a l l l c r i c a ne d u c a t i o n j a c a d q u m ，2 0 0 7 ( 2 0 ) ：3 4 7 - 3 5 5 9 第1 章绪论 上海师范大学硕士学位论文 3 理论类内容的教师培训 笔者以t h e o r yc o n t e n t ( 理论内容) & t e a c h e rt r a i n i n g ( 教师培训) 为关 键词在e b s c o 教育学学术资源检索大全( e r c ) 中进行检索，检索出3 篇文献， ( 截止2 0 1 2 年3 月1 7 日) 。其中两篇是t e a c h e r - t r a i n i n gi n s t i t u t i o n s ( 教师培训机构) ，另外一篇是( b u s hp l a nf o rd e f e n s ep e r s o n n e li n c l u d e s t e a c h e r t r a i n i n gf u n d s ( 布什政府的教师培训基金计划) 。 从上述文献的检索可以看出，教育研究者还没有对理论类内容的教师培训引 起足够的重视，还没有对这一领域进行专门的研究，对教师培训的关注还没有从 对教师教学技能的培养转变到对教师理论素养的培养上来。 。 1 4 2 国内相关研究 1 教育目标分类学的研究 国内对于教育目标分类学的研究源于1 9 8 6 年9 月华东师范大学邀请布卢姆 来华东师范大学的讲学，1 9 8 6 年1 月，由华东师范大学教育学专家瞿葆奎教授 组织翻译的教育目标分类学：认知领域正式出版。该书的出版，在中国教育 界掀起了学习布卢姆教育目标分类学理论和运用该理论指导教学的热潮。 在中国知网中以“教育目标分类学”为主题关键词搜索，在1 9 7 9 年一2 0 1 1 年6 月间，共搜索到文献2 9 0 篇，最早可以追溯到1 9 8 3 年1 月发表在四川科 学杂志上的多选题考试方法简介和1 9 8 3 年6 月发表在全球教育展望 上的到达目标与到达度评价。到达目标与到达度评价介绍了到达目标和到 达度评价理论，通过对到达目标和到达度评价的产生背景、内容以及发展过程的 介绍，探讨到达目标和到达度评价理论在教育评价和教育实践中的地位、意义， 以及给我们的启示1 6 。该理论是由日本教育心理学者板仓圣宣在1 9 6 6 年首次提出 的，旨在通过揭示教育目标和教育评价的关系，纠正五级相对教育评价在中小学 里造成的一系列偏向的目标和评价之间的关系问题。 1 9 8 6 年后，国内涌现了学习推广布卢姆教育目标分类学的热潮，许多一线 教师进行了“目标教学”的改革实践与探索。1 9 8 6 年3 月，上海教育科研上 发表了布卢姆的教育目标分类学一文，在该文章中，作