（教育技术学专业论文）基于“反设计”的教学设计思维方式研究.pdf

摘要 随着时代的发展，任何一种思维方式都终将被取代。教学设计现世的基于工业时 代和客观主义的思维方式已经日益暴露其弊端，难以适应社会和个人的发展需求，传 统的教学设计思维方式面临着反思与重构的严峻挑战。 美国学者罗兰德指出，教学设计是设计的一种类型，而不是一种孤立的设计现象。 它具有所有设计类型的一般特征。“反设计”运动是设计史上后现代主义设计对现代 主义设计的一次辉煌的挑战，尖锐地批判了现代主义设计的弊端脱离生活本原， 同时主张人性的、精神的、回归生活本原的设计思想。所以，教学设计作为设计的一 种类型，有理由吸纳“反设计”的设计思想，对其进行内化，并有可能使其成为具有 教学设计学科特色的思维方式。 本文基于对“设计”、“反设计”、“教学设计”、“思维方式”等前提概念的理解， 假设“反设计”有可能成为教学设计领域的一种全新的思维方式。在对传统的教学设 计思维方式进行反思的基础上，针对传统的教学设计思维方式已脱离人类生活的本 原，并且由于其过度标准化、程序化而导致了非人性化的倾向，论述了教学设计思维 方式的转交现状与缘由，深入研究了基于“反设计”的教学设计的思维方式的特点一 一回归生活本原的设计，并对符合“反设计”的思维方式的教学设计模式进行了阐述 与分析。 通过本文粗浅的探讨，希望得到更多学者对此的关注。 关键字：反设计；思维方式；教学设计的思维方式 a b s t r a c t w i t ht h ed e v e l o p m e n to ft h es o c i e t y , a n yk i n do fw a y so ft h i n k i n gc o u l db ee x p o s e d t or e p l a c e m e n t t h ep r e s e n ti n d u s t r i a lo b j e c t i v i s m - b a s e dw a yo ft h i n k i n gh a sb e e ns h o w i n g i t ss h o r t c o m i n g s ，a n dh a sf a i l e dt om e e tt h ed e m a n d so ft h ed e v e l o p m e n to fs o c i e t ya n d i n d i v i d u a l s , a n dt h u si sf a c i n g 掣 c a tt h ec h a l l e n g eo fr e t h i n k i n ga n dr e e o n s t r u c t i n n a sa m e r i c a ns c h o l a rr o w l a n dp o i n t c do u t ，i n s t r u c t i o n a ld e s i g n - 一at y p eo fd e s i g n , i s n o ta ni s o l a t e dp h e n o m e n o nb u tc o n t a i nt h eg e n e r a lc h a r a c t e r i s t i c so fa l lt y p e so fd e s i g n b yi t ss h a r pc r i t i c i s m s o nt h es h o r t c o m i n g so fm o d e r n i s md e s i g n - d e v i a t i n gf r o mt h e n a t u r eo fl i f e ，a n da d v o c a t i n gt h ei d e o l o g yo fh u m a n i s m , s p i r i t u a l i s m , a n dr e t u r n i n gt ot h e n a t u r eo fl i f e ， a n t i - d e s i g n ”m o v e m e n ti sag l o r i o u sc h a l l e n g eo fp o s t m o d e r n i s md e s i g nt o m o d e r n i s md e s i g n t h e r e f o r e ，i n s t r u c t i o n a l d e s i g n h a sr e a s o nt oa s s i m i l a t et h e ”a n t i - d e s i g n ”w a y , m a k i n g i t s e l fas p e c i a lw a yo f t h i n k i n gw i t hi t s 咖c h a r a c t e r i s t i c s b a s e do nt h e u n d e r s t a n d i n g o fb a s i c c o n c e p t sl i k e ”d e s i g n “，”a n t i d e s i g n ”， ”i n s t r u c t i o n a ld e s i g n ”，a n d ”w a yo ft h i n k i n g ”a n dt h ea s s u m p t i o nt h a ti n s t e a do ft h e t r a d i t i o n a lw a yo ft e a c h i n gd e s i g nw h i c hh a sd e v i m e df r o mt h en a t u r eo fh u m a nl i f ea n d h a st h et e n d e n c yo fd e h u m a n i z a t i o nc a u s e db yi t so v e r - s t a n d a r d i z a t i n na n dm e c h a n i z a t i o n , ”a n t i - d e s i g n “w i l lb e 啪m eo n eb r a n d n e ww a yo ft h i n k i n gi nt h ea r e ao fi n s t r u c t i o n a l d e s i g n ，t h i se s s a yw i l le x p l a i nt h ep r e s e n ts i t u a t i o na n dc a u s e so ft h ec h a n g i n go f i n s t r u c t i o n a ld e s i g na n df u r t h e ri l l u s t r a t et h ec h a r a c t e r i s t i co f “a n t i - d e s i g n ”b a s e dw a yo f i n s t r u c t i o n a ld e s i g n 一r e t u r nt o t h en a t u r eo fl i f e b e s i d e s , c o r r e s p o n d i n gi n s t r u c t i o n a l d e s i g nm o d e l sw i l lb cp r e s e n t e da n da n a l y z e dh e r et o o k e yw o r d s ：a n t i - d e s i g n ；t h i n k i n gm o d e ；t h et h i n k i n gm o d eo fi n s t r u c t i o n a ld e s i g n n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究 成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经 发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证 书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了 明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：基6韭i 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定，即：东 北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论 文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关 数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：矗6 匦 指导教师签名： 日 期：斟吐。舛 日期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 引言 一、问题提出 在当今全球化的语境中，中国的文化、艺术、建筑、教育等许多领域都不可避免 地卷入了后现代主义的浪潮中，作为教育学重要的构成部分，教育技术学也不例外。 早在2 , 0 0 1 年，华东师范大学的祝智庭教授及其博士研究生顾清红的教育技术的后 现代观一文就探讨了后现代主义观点对教学设计实际提供的建设性的批判，并提到 教学设计“需要给无序或反设计留一席之地”，本文拟就对这一论题稍作粗浅的 思考，追问：什么是“反设计”? 它可以成为教学设计领域的思维方式吗? 这种思维 方式与以往的思维方式比较，又有什么不同呢? 二、研究背景 随着后现代主义在人类的社会、生活各个角落的日益凸显，知识时代的日渐来临， 教育技术学正经历着一场深刻的变革，这样的变革映射到教学设计领域，引发了教学 设计的思维方式等诸多方面的改变。在时代变革的大背景下，教学设计需要重新思考 自身的思维方式指向。其次，科学与技术的突飞猛进的发展，悄悄地改变了人类的思 维方式。相对论、量子力学、混沌学及复杂性科学的应运而生，技术的迅猛发展，特 别是以计算机、互联网为基础的信息技术的发展，对人类的思维方式产生了巨大的冲 击，在这种传统的教学设计的线形、程序化的思维方式指导下的教学设计已经无法满 足人们对教育的期望，教学设计便不可避免的需要调整自身的方向和步伐，改变自身 的思维方式，以获得人们的认同。 三、研究方法 本研究运用了如下的研究方法： i 文献研究法：对目前关于设计与教学设计理论的专著和论文资料进行归纳、 总结、提炼，形成对教学设计及其思维方式的深入理解。 2 批判理论：所谓批判，是对事物或现象的一种揭露和否定。事物或现象的本 身通常隐含了矛盾、冲突和隐晦，批判理论的本质是质疑、反省、否定、重构，从而 把握事物或现象的本质。批判理论研究方法被认为是教育技术学研究的第三种模式。 3 案例分析法：对中学教师讲课的典型案例进行分析，使本文理论更具实践指 导意义。 第一章前提概念与基本假设 本文所使用的核心词多被人们广泛使用，但或是对概念的理解不尽相同，或是相 同名称却另有所指，所以，在论文伊始，笔者认为有必要为本文的核心概念作一下具 体说明。 一、设计与教学设计 从上世纪初，人们就开始津津乐道地泛用“设计”一词，然而，关于它的准确定 义却众说纷纭。问题的症结在于设计被用来表述的范围相当广泛，如可以表示艺术家 的活动本身、活动的产品，或者从整体上用来表示活动的组织领域。因此，在不同的 状况下，对于设计的解释便十分宽泛。 在教学设计的研究领域亦提出了对“设计”的多种表述，例如，罗兰得 ( r o w l a n d , 1 9 9 3 ) 认为，设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究 巴纳塞( b a n a t h y , 1 9 9 2 ) 认为设计是一种有目的地建立人与世界关系的积极主动的创 造性活动，是关于新现象的想法和创造，是对“应该是什么”的认识，是把种种知识、 信仰、价值和期望转化成我们现实所追求的一系列目标，并使之成为我们生活中的具 体组成部分。o 因此，从实质上讲，设计就是解决问题，是为实现某一目标进行创造性的问题求 解和决策的实践活动。这种活动是一种心智活动，需要综合运用分析性思维、批判性 思维、创造性思维以及实践性思维，为了实现特定的目标或满足特定的需求进行的策 划、构建和确定相应的备选模式。o 教学设计作为一门独立的学科，诞生于二战时期的美国。纵观其发展历程，教学 设计研究与应用是具有多域性的。虽然无论应用于哪个领域，教学设计的本质功能都 是相同的，但作为一门独立学科，一门连接学习理论和教学实践的“桥梁学科”，学 校教育无疑是其最主要的理论来源与实践场所。因此，本文所涉及的教学设计概念， 如未作说明，一般是指学校教育中的教学设计。 二、反设计 “反设计”( a n t i - d e s i g n ) 是2 0 世纪6 0 年代产生于意大利的一种反对现代主义及 其所倡导的理性设计的运动，是“后现代主义设计”向“现代主义设计”理念挑战的 前奏。所谓“反设计”就是“反现代主义”，是伴随着西方反主流艺术而发展起来的， 。b b a n a t h y , ( 1 9 9 2 ) c o m p r e h e n s i v e s y n e m s d e s i g n i n e d l l c a t i o a - - - t h e p r i m e i m p e r a t i v e b u i l d i n g a d e s i g n , e d u c a t i o n a lt e c h n o l o g y , 3 2 ( 6 ) ，3 5 。钟志贤面向知识时代的教学设计框架促进学习者发展【m 】北京：中国社会科学出版社，2 0 0 6 2 随后波及了整个欧洲和美国，并出现了一些标新立异的组织，其包含的革命性的意义 已远远超越了一般风格上的创新。“反设计”绝对不是设计的反义词。它意味着纯粹、 优美和自然，给予思想和诠释更多的空间，给予创造以自由它努力打破世俗偏见和 陈规陋习，还原物品本身完整的自然状态。“反设计”的设计师们认为，设计师应该 肩负的重任是设计人性化的产品，而非单纯追求经济利益的产品，同时，他们应该充 分运用创造力来改善人们的生活质量，而不仅仅是助长不可避免的资本积聚。正如索 特萨斯所言：“我只是想知道，在进行设计的时候是否存在这样的关键点它能帮 助人们以某种方式生活，我的意思是以某种方式帮助人们认识并解放自己。”【1 l “反 设计”所具有的这种精神上的和概念化的特点，限制了它只能成为现代主义设计身后 的一种隐喻性利器，但令人欣慰的是，它仍成功地在大范围内传播了自己的理念，并 激发了对当代设计的文化内涵和设计师的社会责任的广泛讨论。 三、思维方式 “什么是思维方式? ”在这个思维方式日益彰显于人类社会的各个角落的当 下，厘清何谓思维方式无疑是至关重要的。 在人类的日常生活与交往中，人人都有看待问题的框框，或者，每个人都是戴着 有色眼镜去认识客观事物的。如果没有框框，没有有色眼镜，人们就无法认识客观事 物，便没有了人的认识。这种看待问题和处理问题的框框，模式，或者通俗的说成是 有色眼镜，用哲学认识论的语言来说，便是“思维方式”，是人类在进行思维活动和 认识活动的时候，所依托和遵循的某种模式。 “思维方式”这个概念，在马克思主义哲学之前，就有哲学家使用过，但至今， 学术界对“思维方式”仍然没有一个公认的确切定义。人人都在使用这一概念，但赋 予的内涵却不尽相同。笔者认为，把思维方式理解为思维结构及其功能的统一，这种 提法的合理性或许更多些，同时，也和恩格斯在 反杜林论中阐述思维方式时赋予 它的意义基本一致。从认识论的角度，思维方式就是。人的认识定势和认识运行模 式的总和。认识定势，是指认识活动开始前的一种认识态势，即主体先有的意识状态， 如思维的功能结构，认识图式，认识的心灵状态，等等。认识运行模式，是指认识运 行中的方法、逻辑、线路、公式，等等。认识定势和认识运行模式是紧密相连的。” 【2 】换句话说，认识定势和认识运行模式的关系，就像结构与功能的关系一样，结构决 定功能，功能是结构的显现。认识定势是有结构的，它包含着或决定着认识运行模式， 认识运行模式是认识定势的显现和展开。本文所要阐述的基于。反设计”的教学设计 。相关内容可参见马克思恩格斯选集，第三卷，第3 5 9 - - - 3 6 0 页，人民出版社，1 9 9 5 思格斯指出：。把自然 界分解为各个部分，把各种自然过程和自然对象分成一定的门类。对有机体的内部按其多种多样的解剖形态进行 研究，这是最近四百年来在认识自然界方面获得巨大进展的基本条件。但是。这种做法也给我们留下了一种习惯； 把自然界中的各种事物和各种过程鼓励起来。撇开宏大的总的联系去进行考察，因此，就不是从运动的状态，而 是从静止的状态去考察；不是把它们看作本质上变化的东西，而是看作永恒不便的东西；不是从活的状态。而是 从死的状态去考察。这种考察方法被培根和洛克从自然科学中移植到哲学中以后。就造成了最近几个世界所特有 的局限性，即形而上学的思维方式。”这里以及下文多处，愚格斯使用。思维方式”概念，虽然没有给它下定义， 但我们却可以从他的话中领会他赋予这个概念的吉义 3 思维方式的分析，就是从以上两个方面加以探讨。 此外，思维方式是随着人类历史的进程以及社会的发展而不断演变与发展的。任 何一种具体的思维方式都有时代所赋予的不可克服的局限性，即便目前仍起主导作用 的先进的思维方式，其局限性也将在未来暴露出来。所以，随着社会实践的发展以及 人们认识的提高，思维方式也在不断地发生变革。旧的思维方式被新的思维方式所取 代，是人类思维进化的铁一般的规律。 四、基本假设 美国学者罗兰德( r o w l a n dg ) 指出教学设计是设计的一种类型，而不是一种孤 立的设计现象。它具有所有设计类型的一般特征。“反设计”( a n t i d e s i g n ) 作为世界 “后现代主义设计”的重要组成部分，反对现代主义设计标准化所导致的非人性设计 的趋向，反对现代主义标准化和工业化的设计主流，主张人性的、精神的设计思想， 因此，本文假设：“反设计”思想有可能形成一种具有教学设计学科特色的思维方式。 同时，由于篇幅所限，本文默认了一个基本前提：教学设计发展至今已经经历了 一种或多种的思维方式。因为思维方式不仅是使人类的现实认识成为可能的机制，而 且也是人类认识不断进化发展的阶梯。所以，教学设计发展至今已经经历了一种或多 种的思维方式便无庸质疑了。 4 第二章传统的教学设计思维方式 脱离生活本原的设计 在这一部分里，将对教学设计模式进行简单回顾，主要重述以客观主义为基础的 三大教学设计模式，即迪克一凯瑞模式、肯普模式以及a d d l e 模式，通过这三大模式 的分析，旨对传统的教学设计思维方式进行反思。 一、传统的教学设计模式 ( 一) 迪克一凯瑞模式 迪克一凯瑞模式是运用系统方法解决教学问题的典范，由迪克( w a l t e rd i c k ) 和 凯瑞( l o uc a r e y ) 提出【3 】。这个模式包括八个相互联系的组成部分，各个组成部分之 间用线条加以连接。如图2 - 1 所示，迪克一凯瑞模式主要包括十个步骤或程序： 图2 - 1 ：迪克一凯瑞模式( d i c k c a r e y sm o d e l ) 1 确定教学目标：教学目标的确定有助于明确学习者的学习方向和学习效果； 2 进行教学分析：确定教学目标后，对其进行分析，决定人们执行此目标时应 该做什么，并以层层推进的方式确定达到目标所需要的一系列先决行为； 3 确定初始行为：对学习者进行分析，从而确定学习者学习的起点行为； 4 编写行为目标：这些目标将阐明学习者的学习内容，学习条件以及学习获得 成功的标准； 5 制定测试项目的参照标准：基于目标来制定相应的评价工具； 5 6 制定教学策略：确定教学策略以达到最终目标，教学策略包括教学准备活动、 信息呈现、练习、反馈、测试和总结； 7 开发与选择教学资料：依据所确定的教学策略开发或选择相应的教学资料， 主要包括学习者指南、教学材料以及测试题； 8 设计并实施形成性评价：对教学资料进行一对一的评价、小组评价或实地的 测试，以确定所选用的资料是否适合使用者，并根据从评价中收集到的数据修改教学； 9 进行教学调整：根据形成性评价中获得的数据，确认学生的学习困难，并对 教学过程进行修正； 1 0 设计并实施总结性评价：对教学的价值进行评估。 ( - - - ) 肯普模式 肯普模式是一种典型的以“教”为中心的、以行为主义学习理论为基础的教学设 计模式。它由肯普( j e k e m p ) 于1 9 7 7 年提出1 4 。如图2 2 所示，该模式主要由九 大部分组成： 图2 - 2 ；肯普模式图( k e m p sm o d e l ) 1 教学问题：确定教学问题，详细说明教学目标； 2 学习者特征：在整个规划过程中，对那些需要加以注意的学习者特征进行细 查： 3 任务分析： 4 教学目标： 5 内容序列： 习的逻辑性； 6 教学策略： 确定学科内容，对与已述的目标或目的相关的任务进行分析； 向学习者陈述目标； 把每一个教学单元的内容按学习的逻辑顺序组成序列，以体现学 设计教学策略，使每个学生都能掌握教学目标； 6 7 信息设计：对教学信息进行规划； 8 教学传递：把设计好的教学信息传递给学生； 9 确定评价工具：确定或开发评价工具，以评价教学目标。 ( 三) a d d i e 模式 a d d i e 模式即：a ( a u a l y z e 分析) 、d ( d e s i g n 设计) 、d ( d e v e l o p m e n t 开发) 、 i ( i m p l e m e n t a t i o n 实施) 、e ( e v a l u a t i o n 评价) 。如图2 - 3 所示，该模式由五大部分 组成1 5 l ： 图2 - 3 ：a d d i e 模式 1 分析( a n a l y z e ) - 确定学习内容，包括需求评估，明确问题、任务分析等； 2 设计( d e s i g n ) ：具体阐述如何学习，具体包括编写教学目标、设计测试项目、 设计教学、确定资源等； 3 开发( d e v e l o p m e n t ) ：开发教学材料，这是编写程序与生成产品的过程，通过 程序员、绘图艺术家、作家以及学科内容专家等人的合作设计一个蓝图并具体化一个 完整的学习程序： 4 执行( i m p l e m e n t a t i o n ) ：具体执行教学项目，包括教师培训与试验： 5 评价( e v a l u a t i o n ) ：决定教学的适当性，包括记录时间、数据，解释测试结果， 跟踪调查、修正教学活动等。 二、传统教学设计模式思维方式评析 从以上三种传统的教学设计模式可以看出，传统教学设计的思维方式存在许多弊 端。下面对三种教学模式的思维方式进行简单评述。 1 由迪克一凯瑞模式图可以看出，该模式把教学简化分解为更小的部分，并且确 定了这些部分之间的严格的先后顺序模式强调了行为目标的重要性，并要求教师必 须在对总目标进行层级分解以及确定学生当前所具备的技能的基础上，来制定每一步 7 的行为目标。 2 在肯普模式中，各要素之间没有线条连接，表明设计与开发是一个不断循环 的过程，在有些情况下也可以不考虑某一要素。此外，该模式表明修正、计划、管理、 资源等作为一个不断的活动贯穿到整个过程之中。起点与它们之间的顺序不是预先设 定的，设计者可以按照自己的目标来选择相应的成份，并确定设计的顺序。 由此可见，肯普模式亦是强调顺序的设计，并且教学过程以教师为中心，教师始 终处于中心地位，学生处于被动地位，整个教学过程主要通过教师向学生传递知识。 3 a d d i e 模式通常被认为是教学系统设计的一般模式，由模式图可知，该模式 亦强调了五个部分先后之间的衔接，并认为前一部分的成果通常是后一部分开展的前 提依据。因此，这是一个线性的流程，是系统方法在教学设计领域运用的结果。 总之，以上就是以行为主义和系统理论为基础而形成了三大典型的教学设计模 式，虽然模式之间存有差异，但他们在本质上都是源于工程项目的设计方法，把教学 看成是线形的、程式化的、确定的和预成性的，把教学问题看成是具有良性结构的问 题，把学生的学习过程等同于建造房子的过程，教与学变成了机械的流程模块。教学 设计都是从一个精确的行为目标计划开始，以一种系统的、有序的、有计划的方式来 设计教学过程，从实质上都是对教学顺序的设计。教学过程以教师为中心，按照固定 的程序和步骤，将复杂的知识支解为简单的知识，将复杂的任务分解成子任务，并分 别予以教学，尤其重视教学时间安排的顺序。这样，教学设计便成为既定的、程式化 的客观知识的传递，学生亦成为忠实地接受已经分门别类的以学科形式呈现出来的客 观知识的容器。进而，教师成为了知识的象征和权威的化身；学生成为了被动的、复 制知识、装载知识的容器：教学成为了对学生施加控制的过程。教学过程完全与学生 的生活无关，与学生的生命体验无关。这就是典型的脱离生活本原的教学设计。 8 第三章教学设计思维方式的转变 科学与技术是时代发展的重要标志，同时也是思维方式最为切近的基础，在对自 然界和对社会物质生产的认识方面，尤为凸显了人们的思维方式是为科学技术的发展 状况所决定的。即便是各个时期的哲学思维方式，也是和那个时期的自然科学的发展 状况相适应的。所以，探讨教学设计思维方式转变的缘由需从科学技术的不断发展翻 新这个宏观背景出发，推及教学设计思维方式转变的必然，以及基于。反设计”的教 学设计思维方式形成的可能性。 一、科学思维方式的转变 思维方式的变化与科学技术的发展进步是息息相关的。推动人们思维方式变化的 力量与其说是一些大哲学家纯粹的思想力量的作用，不如说是自然科学和技术的迅猛 发展。 科学的脚步永不停歇，2 0 世纪出现了一大批边缘学科和专断学科，其中相对论、 量子力学和混沌学被并称为屏弃牛顿物理学信条的三次伟大的革命。“相对论粉碎了 牛顿学说绝对空间和绝对时间的错觉，量子力学粉碎了牛顿学说测量过程可控的幻 象，而混沌学粉碎了拉普拉斯决定论预测的梦想。” 6 1 而后，随着自然科学的许多领 域中非线性现象、小概率自然异常事件、众多的不确定性的不断出现，一门关于复杂 性的科学。也应运而生。有越来越多的科学家们相信，复杂性科学将是普照自然和人 类的新科学。同时，技术也得到了巨大的发展，特别是以计算机为基础的信息技术的 发展，以互联网为基础的知识时代的来临，直接地影响着人们的社会生活。我们已经 进入了一个信息化的社会，信息化进一步加快了全球化的进程。总之，科学技术获得 的惊人成就已经深刻地影响着人们的生活方式、行为方式以及交往方式，同时也在悄 悄改变着人们的思维方式。这样一个极具包容性的崭新的思维方式要求能够容忍复杂 性、多元性、不确定性以及自然的神秘性。只不过这样一种新的形式还未从哲学的高 度给以系统化。但这并不影响它已经隐晦的存在。 二、教学设计呼唤一种新的思维方式 随着新的科学思维方式的逐渐显现，教育科学领域旧的思维方式开始暴露种种弊 。复杂系统与复杂性科学 ，2 0 0 4 年青岛大学主办，是国内第一份有关复杂系统和复杂性科学领域研究成果中文 学术期刊，中国科学院士戴汝为教授在创刊号的发刊词中指出：。美国的圣菲研究所( s 兀) 荟萃了三位诺贝尔奖 获得者：物理学家盖尔曼( m u r r a y g c l l m a n n ) 、安德森( p h i l i p a n d e r r ) o n ) 及经济学家阿罗( k e n n e t h a r m w ) 和 一批活力传新的科学家。从生物学、经济学、计算机科学、物理学、数学、哲学等多个领域之同融汇影响，试图 在不同的复杂系统之间找出共性，进行着一场跨学科、学科大整合的科学革命，他们称之为复杂性科学的开创” 9 端。一个无庸置疑的事实摆在眼前，西方社会近代以来的“世俗化”发展的过程中， 在把人从外在于人且主宰、压抑人的神的怀抱中解放出来的同时( 即摧毁了人类的外 在上帝) ，也摧毁了人类的内在上帝。人便完全被理性化、功利化和物质化了。o 教育技术以及教学设计的技术化与精致化在一定意义上阻碍了教育者进一步扣 问教育到底为何的睿智与决心。追求技术手段的应用与翻新的冲动导致教育者的注意 力偏离了学生的现实生活，却将他者客观化为公式化、可操作的理论范畴，这意味着 自我与他者之间必要的联系被切断了，也正是由于师生间的孤立，教学设计者与教师、 学生之间的孤立，致使教育者、教学设计者无法从学生生活的真正需要来制定教学目 标，而根据预先制定的目标来从事教学，设计教学，企图把学生教育成预设的模样， 而非学生的本真状态。因此，教育技术在某种程度上已经使学校变成了复制人才的批 量生产工厂。但是，学生不是工厂中可以随意加工处理的原材料，而是一个个有血、 有肉、有思想、有灵魂的生命的存在! 曾几何时，“教师是人类灵魂的工程师”的说 法深入人心，而现在这样的说法已经遥远而模糊，在人们的心中荡然无存难道不值 得反思吗? 泯灭了的人性有赖于教育而回归，人生的价值、意义有赖于教育而提升，教学设 计乃至整个教育领域都呼唤一种新的思维方式，早已刻不容缓、迫在眉睫。 三、“反设计”：教学设计新思维 人源于教育，生成于教育，同时人也提升于教育。教育最根本的逻辑、使命与依 据都在于“成人”。要完成这一使命，首先要求教育理解人的存在方式。人区分于其 他生命的本质区别便是人的最基本的三种存在方式，即人的精神性存在，人的自由性 存在以及人的创造性存在。完全按照已定的规则与标准企图把学生训练成同一的“标 准件”，无疑是有悖于人的根本性的存在方式，即默许了这样一个前提：人是被动的、 消极的、接受性的、塑造性的存在。可悲的是，“一件东西失落得过久了，人们反而 会认为它原本就不该属于自己所有”。教育要摆脱这种奴化、物化的思维方式寻求一 种崭新的可能性教学设计也同样需要一种开放的设计思想寻找缺失的人性。 过去，人们对于教学设计的理解大多止于课堂教学程序的安排上，或者教学形式、 方法与手段的求新，人们总把教学设计孤立地当成方法论层面、教学技术层面的问题 去思考、去评价这种认知模式与思维定势，使得教学设计的探究缺乏宏观层面上 的理论支撑与深远的价值追求。 “反设计”的设计思想正是在迫在眉睫之时呼之欲出的声音。“反设计”是一种 思辩的设计，是一种设计的思辩，更是对设计的反思。这种设计本身即是某种批判， 它要求一个设计师像一位僧人一样小心培育自己的精神。 教学设计要摆脱程序化的束缚，强调教师创设一种回归生活本原的设计，而不是 对顺序的设计。教学过程中具体的流程和学习细节是从教学活动中引发的。 。郝德永课程与文化；一个后现代的检视【明北京：教育科学出版社，2 0 0 2 1 0 第四章基于“反设计”的教学设计思维方式 回归生活本原的设计 思维方式是认识定势和认识运行模式的统一( 见本文第一章) 教学设计的思维 方式亦是二者的统一。下面从这两个角度探讨基于“反设计”的教学设计的思维方式。 一、认识定势：基于“反设计”的教学设计思维方式的特征 如果说。反设计”的思想精髓是通过一种敞开的设计使人类重新认识自己、解放 自己的话，那么“反设计”的教学设计也应具有开放式的设计思想，并通过教学而使 学生最终得到思想与精神的自由。这是一条通往自由的道路，这是一段愉悦的精神旅 程，途中怀抱“开放”，使“无序”、“个体”、“对话”成为可能。 ( 一) 开放式的设计思想 “反设计”并不是一种具体的设计策略，而是一种哲学思想。她引导人们怎样看 待外部世界，怎样构建人与世界的关系。“反设计”所倡导的设计就是构建一种新的 生活方式。设计不再是一个结论，而是一种假设；不是一种宣言，而是一个瞬间在 这里，没有确定性，只有可能性；没有单一性，只有复杂性；没有。那是什么”，只 有“发生了什么”。就这样，赋予了设计一种无视一切模式、突破一切框框的开放式 的设计思想。r 7 j 在教学设计发展的历程中，涌现出许多教学设计模式。其中，以行为主义和系统 思想为基础的设计模式有，迪克凯瑞模式( d i c k c a r e y sm o d e l ) 、肯普模式 ( k e m p sm o d e l ) 、a d d i e 模式。这些模式本质上都是在为教师的“教”做准备，教 学过程被简化、分解成线性序列，教学始于某个固定的目标，设计者只需将这些目标 细化为一系列层级式的可观察、可测量、明确的行为目标。这就是典型的去人性的物 化的设计。随着认知学习理论的发展而出现的“九五矩阵”模式，瑞格卢斯( r e i g e l u t h c m ) 的“细化理论”，梅瑞尔( m e r r i l l m d ) 的“成分显示理论( c d t ：c o m p o n e n t d i s p l a y t h e o r y ) ”和“教学处理理论( r r r ：i n s t r u c t i o n a lt r a n s a c t i o nt h e o r y ) ”等，虽然已经 把学习理论基础转向“认知”或“认知行为并重”，但是，这些理论仍然把重点放在 教学内容的处理上，贬低了人的自主性、复杂性和混沌性，漠视了人的精神性存在， 自由性存在以及创造性存在这三种最根本的存在方式。 开放的设计思想意味着平等、自由。如果秉承这种思想，就该意识到教师与学生 之间应互相尊重、互相认同，教师对学生应持开放态度，将自己的经验与学生分享， 建立新的共同的知识，而不应局限于教师已有的知识储备。在课堂上，教师应抓住每 一瞬间，联系到课程中去。这就需要采用一种偶然性模型，需要利用各种随意性的能 1 1 力。嗍“反设计”就是要反对一切呆板的屏弃人性的设计模型，以开放的思想看待每 一个个体生命。 ( - - ) 从。规律”到“无序” 。反设计”要突破所有的条条框框才得以发展自身，教学设计亦要打破那些。科 学化”的教条主义、绝对主义的“规律”、“原则”的种种限制，直面。无序”的存在， 才能回归人性。 长久以来，人们对科学的崇拜与信仰导致了各个领域的“科学化”现象，在教学 设计领域表现为对操作化程式，可执行性策略的贪恋，这使我们开始遗忘教学设计是 立足于教育的，教育活动是一种强烈的价值涉入活动，是一种指向人类生存终极意义 的活动。她是不能用尺寸度量的。实际上，任何不同的学科门类的本质范畴都是不同 的，所以试图促使所有的学科门类都采取同一种标准定位自己是一种霸权主义的思维 方式。不转变这个思维定式，做任何努力都将是徒劳。 教学设计应向“无序”敞开，教学设计者的思想更要向“无序”敞开。“人”以 及人所构成的社会都是如此的复杂与“无序”，以至于任何的逃避都只会让情况更糟。 直面人的复杂性与自主性，直面人学习的混沌性与动态性都是通往“无序”路上的门。 ( 三) 从“普适”到。个体” 过去的百余年，追求绝对真理，建立普适性的法则，一直是各个学科领域学术研 究的核心问题，不仅自然科学领域中形成了各种权威性的理论体系，人文社会科学领 域包括教学设计领域中也出现了决定论意义上的理论范式。这种普遍适用性的思维方 式视每一类事物或现象都有一个唯一不变的普遍本质，并且顽固主张，只有一类方法 对揭示这种普遍本质有效。然而，这在教学设计领域却并不奏效，甚至使教学设计陷 入了困境。因为教学设计是着眼于人的发展的，而任何一个人，都是独一无二的，每 一个学生都是以自己独特的方式学习、理解，吸收价值观，形成习惯并进行批判性反 思。教学设计便需要用复杂的、非线性的、开放的思想去解读。 建设性后现代主义的代表性人物，美国著名哲学家格里芬指出，。那些想当然地 被看作是一般的、永恒的和必然的东西，其实都是有一个历史的，也就是说是有开始 的，因而也就是有结束的。”1 9 1 换句话说，那些所谓绝对的、永恒的、普遍的东西是 根本不存在的。所以，教学设计要从“普适”走向“个体”，寻求教学设计的另一种 可能。所谓“个体”，就是指要关注学生个体需求，为个体而设计。真正地做到以生 为本，关爱个体学生的发展，要意识到学生并不是传统的“认知体”而是独立存在的 “生命体”，不是承载知识的“容器”，而是用自己的方法解释生活的“个体”。对于 教师来说，要将他们所教授的学科以一种个人的方式进行融合并与学生进行个性化的 接触；对于教学设计者来说就是要促进这一局面的出现。 位优秀教师执教观潮一课的教学设计，颇能说明以上两点。在此课程的教 学过程当中，教师并不是迫使学生按照教师的思想进行小步子提问，亦步亦趋地应答， 而是让学生具体的揣摩、品赏课文的语言材料，激发情意、调动想象，交流阅读心得 等，让学生因人而异地去主动探究。教师根据具体情况去临场处理，即兴挥洒。以这 1 2 样一个问题提问，激发学生自主学习：“好，课文按顺序先写潮前境奇，再写潮 来形奇，最后写潮去景奇，写得非常生动传神。现在，请你再仔细读课文，挑一 处最能吸引你，你觉得写得最传神的地方讲给大家昕。要把怎样写出了奇，好在 哪里讲清楚。”于是，课堂教学打破了传统的僵化的规律，亦就不再将学生看作无生 命的。容器”，而是让学生自主选择，探究发现，从各人的差异出发，只挑体会最深 的，最能显示自己潜能的那一些作课堂交流，为好的教学效果创造了条件，同时又步 步扣“奇”，不离中心。而通过课堂交流各展所长，全体学生所能获得的成果，也足 以涵盖课文的全部。这样的从“规律”到“无序”，从“普适”到。个体”，教师必须 胸中有书、目中有人、手中有法，去随机诱导、现场处理、及时调适，并在学生的课 堂交流中去灵活点拨，有机渗透。 ( 四) 从。独自”到。对话” 不难发现，教师惯用的对话活动由教师提问、学生回答、教师评价三要素组成， 支配了课堂。教师提问之前早已确定了“正确答案”，与之相符，便给予肯定；与之 不符便予以否定。学生回答时也并不是经过自我与知识的建构与对话，而是努力揣摩 教师心中的“正确答案”。这种课堂语言的独自性质不仅阻碍了对话语言的形成，而 且也阻碍了学生对于知识的真正习得。 与之相反，托马斯默顿曾说过：“假如我把我的真理给了你，而没有从你的身 上得到真理的回报，那么我们之间便没有真理可言。” 1 0 1 这里所说的便是“对话”的 重要性。将学习界定为对话性实践，这里所说的对话性实践包括有三个维度：学生同 客观世界的对话，同他人的对话以及同自己的对话。【1 1 】 就第一个维度而言，学校所组织的追求效率的学习，剥夺了对话的性质独自性 的教育不是建构客观世界的活动中的学习，而是以现成知识的习得为主，丧失了具体 客体中个人意义的重建。第二个维度与他人的对话，由于传统课堂中师生之间的 权威与服从关系，使其亦受到了限制，学生难以展开对话性实践，因为对话的双方应 以平等为前提。教学设计者应该明白对话的双方不是“主体一客体”的关系，这就 表明师生在交往的过程中都是对话的主体，师生之间是平等的，这种平等表现在平等 地拥有知识的权利，平等地用自己的方式去解释知识的权利，以及平等地表达自己的 理解的权利。第三个维度与自己的对话，学校知识的统一化与标准化使其受到了 阻碍。学习者无法以自己的语言接近客观事物，进而阻碍了学习者以这种接近而进行 的反省性思维活动。作为教师，不仅要重建自己的语言与形象，亦要尊重每一个学生 个性化的思考，并调动学生的自我对话，使学生的个性化思考活动受到鼓励，形成共 享差异的和谐共存关系。 请看麻雀一课的一组交流镜头： 教师：当猎狗张开大嘴要吃小麻雀时，老麻雀奋来顾身地从树上飞下来，想拯救 小麻雀。假如你是老麻雀，你会这样做吗? 为什么? 学生1 ：不会，因为我害怕怕死。 教师：你很诚实，其他同学昵? 】3 学生2 ：我也不会。因为那样做，不但救不了小麻雀，还多搭上一条性命。 教师：你是觉得不要增加不必要牺牲，对吗? 学生3 ：我也不会，反正孩子注定没命了，我去白白送死，还不如回去再孵一只 小麻雀。( 众哄然大笑) 教师：你挺会保存实力啊! 学生4 ：我会像老麻雀那样做。因为以弱胜强是常有的事，不去试试就输定了； 去试试，才有可能战胜对手。 学生5 ：老麻雀虽然不是猎狗的对手，但母爱的力量是伟大的，它没想那么多。 学生6 ：老麻雀不能眼睁睁地看着自己的亲骨肉被吃了为了拯救自己的孩子， 死也值得。 教师：说得多有道理啊! 【1 2 l 总之，要形成对话性的学习环境，需要借助对话性语言。打破传统课堂的制度化 的人际关系、语言以及知识。尊重每一个学生的自我认知与表达的个性化，开拓课堂 语言的多样性等。 二、运行模式：发展中的教学设计模式 ( 一) 柏林模式教学设计思想分析 1 柏林模式主要观点 柏林模式产生于2 0 世纪中叶，德国柏林，其代表人物有保尔海曼( p a u l h e i m a n n ) 、贡特奥托( g u n t e ro t t o ) 以及沃尔夫冈舒尔茨( w o l f g a n gs c h u l t z ) 等。【叫 柏林模式注重交流、互动，同时，又注重学生群体的特点以及学生的个性特征。 它的基本设想是，每一种课堂教学有其特殊性，但均具有形式上恒定不变、内容上易 变的要素结构。 柏林模式提出了影响教学过程的4 个基本因素和2 个先决条件，即教学意向、教 学内容、教学方法、教学手段、人类学条件和社会文化条件。前4 种为四个基本因素， 属于决定范畴，后2 种是两个先决条件，属于条件范畴。所有这些构成了每一种课堂 教学的基本框架。柏林模式结构图如图乒1 所示： 1 4 图4 - 1 ：柏林模式结构图 ( 1 ) 教学意向，是指课堂教学规定的目标，包括认知型、情感型及实践型等3 个 类型。教学目标的确立基本上能够从这3 个方面来着手，教学设计也应该对这些因素 进行综合考虑。认知型目标，即促使学生获得评判性反思的能力；情感型目标，即通 过学生的自身体验与参与获得；实践型目标，即培养学生的动手能力。依据学生自我 实现的可能性，在教学中对于目标的确定可以有不同的等级。如表4 - 1 表4 - 1 = 教学意向质量等级表 质量等级认知型目标情感型目标实践型目标 准备知识产生感情能力 发展认知身临其境熟巧 定型信念 审思习惯 借助上表，教师可以分析学生处于哪一个质量等级，于是，教师便可以有的放矢 地确定教学要求，实现教学目标。