（发展与教育心理学专业论文）中学生自我妨碍、成就目标与学业成绩的关系研究.pdf

济南大学硕十学位论文 摘要 学生在学校的主要任务是学习，因此，学生的学业成绩自然也就成为教师、家长 对学生进行评价的重要标准。学业成绩的影响因素有很多，其中，自我妨碍是影响学 生学业成绩的重要因素之一。自我妨碍是指在评价情境中或在评价情境之前，个体为 了回避或降低因表现不佳所带来的负面影响，预先有意地设置障碍或人为地夸大取得 成功的困难程度，以保护自我价值或者自己在他人心目中能力形象的一种策略。本研 究结合我国的文化背景，在对该研究领域的相关理论和实证研究进行综合分析的基础 上，确定以初二学生和高二学生为研究对象，运用r h o d e w a l t 编制的自我妨碍量表、 刘惠军教授等编制的成就目标量表，分析了中学生自我妨碍的状况，并且对中学生自 我妨碍、成就目标与学业成绩的关系进行了较深入的探讨。 通过实证研究，我们得出以下结论： 1 中学生自我妨碍的特点是：中学生自我妨碍存在显著的年级差异，高中生自我 妨碍得分显著高于初中生；中学生自我妨碍存在显著的性别差异，男生的自我妨碍得 分显著高于女生。 2 中学生成就目标的特点是：接近型掌握目标不存在显著的性别差异；接近型掌 握目标存在显著的年级差异，初二学生的接近型掌握目标得分显著高于高二学生。回 避型掌握目标不存在显著的性别差异；回避型掌握目标存在显著的年级差异，初二学 生在回避型掌握目标上的得分显著高于高二学生。接近型成绩目标不存在显著的性 别、年级差异。回避型成绩目标也不存在显著的性别、年级差异。 3 中学生的自我妨碍和学业成绩呈显著的负相关，即自我妨碍得分高的学生其学 业成绩较低。 4 自我妨碍与接近型掌握目标呈显著的负相关，与回避型成绩目标呈显著的正相 关，与回避型掌握目标、接近型成绩目标之间的相关不显著。 5 自我妨碍既直接影响学业成绩，又通过回避型成绩目标和接近型掌握目标间 接影响学业成绩。回避型成绩目标和接近型掌握目标在自我妨碍影响学业成绩过程中 起部分中介作用。 关键词：自我妨碍；成就目标；学业成绩；中学生 济南大学硕十学位论文 a b s t r a c t t h em a i nt a s kf o rs t u d e n t si sl e a r n i n gi ns c h o o la n da c a d e m i cp e r f o r m a n c eo ft h e s t u d e n t sb e c o m e so n eo ft h em o s ti m p o r t a n tc r i t e r i o n sb yw h i c ht e a c h e r sa n dp a r e n t sc a n e v a l u a t es t u d e n t s t h e r ea r em a n yf a c t o r sw h i c hc a na f f e c ta c a d e m i cp e r f o r m a n c ea n d s e l f - h a n d i c a p p i n gi so n eo ft h em o s ti m p o r t a n tf a c t o r s s e l f - h a n d i c a p p i n gi ss u c has t r a t e g y a sd e l i b e r a t e l y p r e - s e t t i n gh a n d i c a p so re x a g g e r a t i n gt h ed i f f i c u l t yt o s u c c e s si nt h e p e r f o r m a n c eo rb e f o r et h ep e r f o r m a n c eb yw h i c ht h es e l f - h a n d i c a p p e rc a np r o t e c th i s s e l f - w o r t ho rm a i n t a i nag o o di m a g ei nt h ee y e so fo t h e r s c o m b i n i n gw i t ho u rc u l t u r a l b a c k g r o u n d ，b a s e do nt h ed e e pu n d e r s t a n d i n ga n dc o m p r e h e n s i v ea n a l y s i so fr e l a t i v e t h e o r ya n de x p l o r i n gr e s e a r c hi n t h i sf i e l d ，w ea n a l y z e dt h er o l eo fs e l f - h a n d i c a p p i n gi n h i g hs c h o o ls t u d e n t s ，a n dt h er e l a t i o na m o n gs e l f - h a n d i c a p p i n g ，a c h i e v e m e n tg o a l sa n d a c a d e m i cp e r f o r m a n c e t h ef i n d i n g sw e r ef o l l o w i n gb a s e do nt h es t u d y ： 1 t h em a i nc h a r a c t e r i s t i c so f h i g hs c h o o ls t u d e n t s s e l f - h a n d i c a p p i n gw e r e ： t h e r ew a s s i g n i f i c a n t d i f f e r e n c eb e t w e e n j u n i o r h i g h s c h o o ls t u d e n t s s e l f - h a n d i c a p p i n ga n ds e n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s a st ot h et o t a ls c o r e ，t h es e n i o rh i g h s c h o o ls t u d e n t sg o th i g h e rs c o r et h a nt h o s e j u n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t s t h e r ew a sa l s os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fs t u d e n t s s e l f - h a n d i c a p p i n gi ng e n d e ra st o t h et o t a ls c o r e ，t h em a l es t u d e n t sg o th i g h e rs c o r et h a nt h o s ef a m a l e 2 t h em a i nc h a r a c t e r i s t i c so f h i g hs c h o o ls t u d e n t s a c h i e v e m e n tg o a l sw e r e ： t h e r ew a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fs t u d e n t s m a s t e r a p p r o a c hg o a l si n g e n d e r t h e r ew a ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fs t u d e n t s m a s t e r - a p p r o a c hg o a l si ng r a d e ，a n da st ot h e t o t a ls c o r e ，t h ej u n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t sg o th i g h e rs c o r et h a nt h o s es e n i o rh i g hs c h o o l s t u d e n t s t h e r ew a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fs t u d e n t s m a s t e r - a v o i dg o a l si ng e n d e r t h e r e w a ss i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fs t u d e n t s m a s t e r - a v o i dg o a l si ng r a d e ，a n da st ot h et o t a ls c o r e ， t h e j u n i o rh i g hs c h o o ls t u d e n t sg o th i g h e rs c o r et h a nt h o s es e n i o r t h e r ew a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fh i g hs c h o o ls t u d e n t s p e r f o r m a n c e a p p r o a c h g o a l si ng e n d e r t h e r ew a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fh i g hs c h o o ls t u d e n t s i i i 中学生自我妨碍、成就目标o j 学业成绩的关系研究 p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l si ng r a d e t h e r ew a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fh i g hs c h o o ls t u d e n t s p e r f o r m a n c e - a v o i dg o a l s i ng e n d e rt h e r ew a sn os i g n i f i c a n td i f f e r e n c eo fh i g hs c h o o ls t u d e n t s p e r f o r m a n c e a v o i d g o a l si ng r a d e 3 s e l f - h a n d i c a p p i n gh a ds i g n i f i c a n tn e g a t i v ec o r r e l a t i o nt oa c a d e m i cp e r f o r m a n c e 4 s e l f - h a n d i c a p p i n gh a ds i g n i f i c a n tn e g m i v ec o r r e l a t i o nt om a s t e r - a p p r o a c hg o a l s s e l f - h a n d i c a p p i n g h a ds i g n i f i c a n t p o s i t i v e c o r r e l a t i o nt o p e r f o r m a n c e a v o i dg o a l s s e l f - h a n d i c a p p i n gh a dn os i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o nt om a s t e r - a v o i dg o a l s s e l f - h a n d i c a p p i n g h a dn os i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o nt op e r f o r m a n c e - a p p r o a c hg o a l s 5 a c h i e v e m e n tg o a l sh a dm e d i a t i n ge f f e c tb e t w e e ns e l f - h a n d i c a p p i n ga n da c a d e m i c p e r f o r m a n c e s e l f - h a n d i c a p p i n ga f f e c t e da c a d e m i cp e r f o r m a n c ed i r e c t l y a tt h es a m et i m e ， s e l f - h a n d i c a p p i n g a l s o i m p a c t e d a c a d e m i c p e r f o r m a n c ei n d i r e c t l yt h r o u g h m a s t e r - a p p r o a c hg o a l sa n dp e r f o r m a n c e - a v o i dg o a l s k e y w o r d s ：s e l f - h a n d i c a p p i n g ；a c h i e v e m e n tg o a l s ；a c a d e m i cp e r f o r m a n c e ；h i g hs c h o o l i v 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立 进行研究所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含 任何其他个人或集体已经发表或撰写过的科研成果。对本文的研究做出 重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到 本声明的法律责任由本人承担。 论文作者签名：墨至至 日期：2 丝仝! ! 丝 关于学位论文使用授权的声明 本人完全了解济南大学有关保留、使用学位论文的规定，同意学 校保留或向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论 文被查阅和借鉴：本人授权济南大学可以将学位论文的全部或部分内 容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其他复制手段保 存论文和汇编本学位论文。 ( 保密论文在解密后应遵守此规定) 论文作者签名：弓至至导师签名： 济南大学硕十学位论文 引言 学生在学校的主要任务是学习，因此，学生的学业成绩自然也就成为教师、家长 对学生进行评价的重要标准。学业成绩优异的学生就被认为是聪明的，会得到教师和 家长的肯定和认可；而学业成绩差的学生就会被认为是不聪明的，会受到教师和家长 的否定和指责。这样不可避免地，学业成绩就与个人的能力等同起来，进而与自我价 值感联系在一起。而在学校这种成就情境中，有竞争就会有失败。c a v i n g t o n 认为， 个体的失败经常被解释为个体能力低下，而个体的低能力往往又与个体的低自我价值 等同，这时他们的自我价值感会受到很大的威胁。因此，个体为了保护他们的自我价 值感，会竭力避免失败，甚至会放弃追求成功的机会。在这种情况下，个体就会事先 故意设置一些妨碍自己成功的因素，当失败的时候，他们就会说“我没有成功并不是 因为我缺乏能力或没有能力，而是因为这些障碍的存在”，而当他们成功的时候，他 们则说“即便是有这些不利因素的存在，我仍然成功了，这说明我的能力是很强的”。 我们把这种个体预先设置障碍来妨碍自己成功的策略叫做自我妨碍 ( s e l f - h a n d i c a p p i n g ) 。 虽然个体的自我妨碍有一定的积极作用。例如，可以暂时降低个体对失败的恐惧， 在一定程度上减轻考试焦虑等。但是，自我妨碍是一种非适应性策略，给个体的身心 健康及行为成就带来非常严重的影响：( 1 ) 自我妨碍与适应不良会互相诱发；( 2 ) 自 我妨碍者会体验到更多的负性情绪，他们的胜任满意度较低；( 3 ) 自我妨碍会降低个 体的内在动机。长期的自我妨碍，会更加确定个体的失败。自我妨碍为研究者分析与 探讨学生学业成绩的影响因素提供了一个新的视角。b e 唱l a s 和j o n e s 最早对自我妨碍 进行了研究，并建立了自我妨碍的经典研究范型，为后继的研究者提供了理论借鉴和 研究思路。随后的一些研究者按照他们的研究路线，进一步探讨了自我妨碍的类型、 动机及其与学业成绩的关系。西方研究者对自我妨碍做了大量有益的探索，基本描绘 了自我妨碍的轮廓。相比较而言，国内对自我妨碍的研究起步较晚。在教育领域中， 大多数研究是对自我妨碍的影响因素及其与学业成绩两者之间关系的研究。到目前为 止，尚未见有人对自我妨碍与学业成绩关系的中介变量进行研究。本研究采用 r h o d e w a l t 编制的自我妨碍量表，以中学生为被试，分析中学生自我妨碍的特点，探 讨自我妨碍、成就目标与学业成绩三者之间的关系，并进一步探讨成就目标在自我妨 碍影响学业成绩过程中的中介作用。本研究一方面可以进一步丰富自我妨碍的理论研 究；另一方面，对国内自我妨碍实证研究的推进做出一点贡献。总之，本研究对于在 i 中学生自我妨碍、成就目标与学业成绩的关系研究 我国特定的社会文化背景下研究自我妨碍，推动自我妨碍的本土化研究，不仅具有理 论意义，而且对于提高学生的学业成绩，促进学生的健康发展具有非常重要的实践意 义。 2 济南大学硕卜学位论文 1 1 自我妨碍 1 1 1 自我妨碍的界定 第一章文献综述 在成就情境中，每个人总是尽力表现自己的长处从而维持正向的自我评价。但是， 如果个体不能确信自己能够获得成功，甚至可能感受到失败的威胁时，个体会主动采 取自我妨碍这种策略来回避因失败或表现不佳而带来的负面结果。研究者从不同角度 对自我妨碍进行了界定。最早对自我妨碍进行研究的是b e r g l a s 和j o n e s ，他们将其定 义为，在评价情境中，个体为了回避或降低因表现不佳所带来的负面影响而采取的任 何能够增大将失败原因外化的行动和选择【l 】。c o n v i n g t o n 把自我妨碍定义为“设置一 些不利于个体表现的障碍，从而为自己潜在的失败提供一个预先的借口【2 l ，。u r d a n 和m i d g l e y 认为，自我妨碍是个体在完成他们认为重要的任务时自己为自己创设障碍 的过程【3 1 。综合以上几位心理学家的定义，我们把自我妨碍界定为，在评价情境中或 在评价情境之前，个体为了回避或降低因表现不佳所带来的负面影响，预先有意地设 置障碍或人为地夸大取得成功的困难程度，以保护自我价值或者自己在他人心目中能 力形象的一种策略。 自我妨碍发生在与能力判断有关的情境与活动中。而学校恰恰提供了这样一种背 景。在学校和课堂这种典型的成就情境中，学生为回避可能出现的消极结果也会有意 识地采取降低或放弃努力的行为【4 1 。这种策略的运用对个体的学业成绩带来了严重影 响。因此，研究学生的自我妨碍状况及其与学业成绩的关系也就具有重要的意义。 1 1 2 自我妨碍的类型 般来说，自我妨碍分为行为的或获得的自我妨碍( b e h a v i o r a lo ra c q u i r e d s e l f - h a n d i c a p p i n g ) 、声称的或自陈的自我妨碍( c l a i m e d o r s e l f - r e p o r t e d s e l f - h a n d i c a p p i n g ) 以及抬举他人( o t h e r - e n h a n c e m e n t ) 三种类型【5 】【6 1 。 行为的自我妨碍是指个体以实际行动阻碍成功结果的出现以换取归因上的利益， 达到自我保护或自我提升的目的 6 1 。其具体表现形式主要有：服用抑制行为表现的药 物、酗酒、故意拖延、放弃尝试的机会、缩短练习时间、在作业之前或作业中减少努 力、收听会降低作业表现的音乐、选择困难的目标作业、花太多时间在其他活动上或 3 中学生臼我妨碍、成就目标| j 学业成绩的关系研咒 跟朋友在一起做与目标行为不相关的事情等【7 】i s 】。 声称的自我妨碍是指个体使用真假难辨的借口公开表示自己处于不利的竞争情 境，但并不一定减少实际的努力，失败时据此归因又容易博取他人的谅解，同时也避 免了自我价值感受到伤害【6 】。其具体表现形式有：在作业前或作业中声称有各种生理 或心理疾病、心情不佳、害羞，强调自己有考试焦虑，声称练习不足，声称作业太难， 声称忙于与目标行为不相关的活动，抱怨环境噪音或他人干扰等【7 卜【l o l 。 抬举他人是一种特殊的自我妨碍策略，其表现为当个体在竞争情境中，给对手提 供额外的信息或帮助使其有更好的表现，同时自己尽力以求最佳表现。如果失败了， 则可将之归因于竞争者所获取的额外利益，从而避免对自己能力的怀疑同时还可以博 取不自私、有爱心的美名【】。 1 1 3 自我妨碍的动机 人们使用自我妨碍策略的动机是什么呢? 自从自我妨碍提出以来，这个问题就受 到了研究者的关注。目前，关于这个问题有两种理论解释【1 2 1 1 1 3 1 。第一种是以c o v i n g t o n 为代表的自我价值理论。该理论认为自我价值是个体追求成功的内在动力，自我价值 主要由个体对自己能力的知觉或他人对自己能力的知觉所决定【1 3 l 。自我价值的核心是 能力，高能力会增强个体的自我价值感，低能力会降低个体的自我价值感【2 】。努力是 一把双刃剑【1 2 】。个体付出了很多努力，如果成功了，那么他就会产生自豪感，并且会 得到别人的赞扬。个体付出了很多努力，如果失败了，那么他会被认为能力低下。因 此个体会想尽一切可能的办法来避免失败或者改变失败的意义，自我妨碍就是个体为 了保护自我价值，转移人们对其能力的注意力而采取的一种策略【1 1 。l u g i n b u h l 和 p a l m e r 通过自己的研究证明自我妨碍确实会影响人们对能力在行为归因中所起作用 的看法。如果成功了，个体会把成功归因为自己的能力强；如果失败了，个体会把失 败归因为自己的不努力f 1 4 1 。 有关自我妨碍动机的第二种理论解释是印象整饰理论，该理论认为个体对自己在 公众面前形象的关心是驱使其使用自我妨碍策略的主要原因，个体因担心表现不佳会 损害自己在他人心目中的形象而使用自我妨碍策略【1 5 】 【l 刀。也就是说，自我妨碍者对 自己在他人心目中形象的关心超过了对自己实际表现的关心。如果个体运用自我妨碍 策略的动机是印象整饰，那么表现情境中有无观众就非常重要【1 8 】。k o l d i t z 年1 a r k i n 的研 究发现，被试在公丌情境的自我妨碍显著高于在私下情境中的自我妨碍f 1 9 】。其他研究 发现行为的自我妨碍作为印象整饰策略虽然能够成功地将人们的注意力从能力上引 4 济南人学坝十学位论文 开，但会给别人留下不好的印象，往往会被认为是不重视学业成绩并且缺乏动机的。 而且，人们也不愿意选择自我妨碍者作为自己的学习伙伴【1 4 】。h i r t 等人设计了一个 实验，让被试对自我妨碍者的喜爱程度、自我妨碍者将来潜力的预测、把其作为一个 合作者的意愿等方面进行等级评定，结果发现，被试对自我妨碍者的评价除了潜力比 非自我妨碍者高之外，在喜爱程度、合作意愿上则较低，这说明了，虽然自我妨碍起 到了印象整饰的作用，但是这种策略是以人际关系为代价的口o l 。 我国学者李晓东等认为，自我价值与印象整饰两种理论之争实际上是自我妨碍者 保护的究竟是自己心目中的能力形象还是他人心目中的能力形象之争i 旧。行为的自我 妨碍的动机更可能是自我价值保护，因为个体采取了不利于表现的行动，这些行动都 与减少努力有关，而人们对因不努力而失败的个体一般是缺少同情的，对其评价就会 降低【1 8 】。从这种角度看，行为的自我妨碍者应该能认识到自己的行为会在他人心目中 产生不努力的印象，出于印象整饰的动机较小，更可能是出于自我价值保护的动机。 声称的自我妨碍的动机更可能是自我整饰，个体只是通过声称一些诸如紧张、焦虑等 并不存在的现象，并不真正减少努力，因而不会影响成功的机会，当个体成功时会得 到高能力的评价，失败了也会得到理解，确实达到了影响他人印象的目的，因而应该 是出于印象整饰的动机1 1 】f 2 1 1 。 1 1 4 自我妨碍的后果 自我妨碍产生的后果是什么? 自我妨碍虽然能暂时维护个体脆弱的自掣2 2 】 2 3 】， 但从长远看，自我妨碍对个体的身心健康及行为成就会带来严重影响f 2 4 】【3 4 】。例如， m i r o n 等人通过研究指出，随着时间的推移，自我妨碍与适应不良会互相加强；自我 妨碍者会体验到更多的负性情绪，他们的胜任满意度较低；自我妨碍会降低个体的内 在动机【2 5 1 。长期的自我妨碍会有损个体的学业成绩( 有关这个问题在后文阐述) 。 自我妨碍会给个体带来不良影响的原因有三方面：第一，行为的自我妨碍( 如酒 精的滥用) 会使个体的身体衰弱；第二，自我妨碍最终会导致不良的行为，而不良的 行为会对个体的适应与身心健康带来严重影响；第三，自我妨碍会使个体陷入自欺欺 人的境地而不能自拔口5 1 。s n y d e r 等人指出，自我妨碍者并不能认识到他们寻找借口的 真正本质，长此下去，他们就会产生更大的自我妨碍需求。 1 1 5 自我妨碍的研究方法 ( 1 ) 问卷调查法 5 中学乍自我妨碍、成就目标j 学业成绩的关系研罗z 测量自我妨碍的量表一般有两种形式，一种以早期j o n e s 和r h o d e w a l t ( 1 9 8 2 ) 编制 的自我妨碍量表为代表【3 5 】【3 6 1 。该量表共有2 5 个题目，用来测量个体运用自我妨碍策 略的状况。大量研究证实，该量表具有较好的信效度【4 】t 5 】 s l 1 5 】【18 1 。 第二种类型的自我妨碍量表以u r d a n 和m i d g l e y 编制的自我妨碍量表为代表【3 】。 它在自我妨碍的测量中加入了认知成分，量表用来考查自我妨碍和采取这种策略的原 因。它包括六个条目，项目的表述包括行为( 不努力) a n 原因( 用不努力做借1 2 1 ) ，并且 指明它是一种预先的策略以区别于归因。但是此种量表只是把自我妨碍作为自我保护 的策略来处理【3 】【3 7 1 。 ( 2 ) 实验室实验 b e r g l a s 和j o n e s 建立了自我妨碍的经典实验范型【。在一项研究中，实验者让被试 完成第一项任务( 解字谜) ，接着对他们的表现给予反馈。对于其中的一半被试来说， 第一项任务具有挑战性，但是可以解决。对于另一半被试来说，第一项任务中有些项 目没有正确答案。实验者对两组被试都给予积极反馈【1 1 1 。然后让被试进行第二项同样 类型的任务，并且要求被试在两种实验药物中作出选择：一种药物服用后可以使解题 能力增强，另一种药物会对解题产生干扰作用【l l 】。实验结果表明，那些完成没有j 下确 答案任务的被试更倾向于选择干扰表现的药物，而不是选择增强解题能力的药物，这 就是自我妨碍的运用。 后继的研究者运用b e r g l a s 和j o n e s 建立的自我妨碍经典实验范型对行为的自我 妨碍进行了测量。例如，测量被试在参与任务之前练习时间的长短，测量他们在任务 中的努力程度，是否会主动选择有干扰的工作环境等等【2 5 】。采取实验室实验法，虽然 能够较好地操纵变量，了解自我妨碍产生的原因，但无法将研究结论推广到真实的学 业情境中【3 8 】。 1 1 6 自我妨碍的相关研究 1 1 6 1 自我妨碍的个体差异 ( 1 ) 自我妨碍的性别差异 许多研究发现，相对于女生来说，男生更多地采取自我妨碍这种策略【3 9 】。 h a r r i s 和s n y d e r 认为，虽然男生和女生都会使用声称的自我妨碍，但只有男生使用行 为的自我妨碍2 2 1 。h i r t 等人的研究结果表明，高自我妨碍的男生和女生均会运用声称 的自我妨碍，但只有高自我妨碍的男生运用了行为的自我妨碍。当两类自我妨碍都可 6 所雨人学坝十学位论文 行时，无论男女都偏爱声称的自我妨碍1 2 0 1 。s h e p p e r d 和a k i n 发现当男大学生认为当前 的任务能够有效预测能力时，他们倾向于选择抑制行为表现的音乐；而当前任务对预 测能力水平无效时，他们会选择促进行为表现的音乐。而所有女大学生被试都选择了 促进行为表现的音乐【4 2 1 。 国内对自我妨碍性别差异的研究结论也不一致【4 3 卜f 4 7 1 ，例如，孟婷婷的研究结果 表明，男大学生比女大学生更多地运用自我妨碍【4 5 j 。郑应霞通过实证研究得出的结论 是，男生的自我妨碍水平要显著低于女生【4 3 1 。而胡燕等人的研究表明，性别因素对自 我妨碍的使用无显著影响【4 6 】。 由于研究工具与样本的不同，国内外研究者对自我妨碍性别差异的研究结果各不 相同。但大部分研究者认为，男生比女生更多地运用自我妨碍。 ( 2 ) 自我妨碍的年级差异 自我妨碍涉及到一个复杂的认知过程【4 2 】。个体必须意识到：( 1 ) 成就情境中的 表现能揭示有关能力的信息：( 2 ) 过多的努力意味着低能力；( 3 ) 通过减少努力来操 纵他人对自己能力的知觉是可能的。因而使用自我妨碍的一个前提条件是个体必须达 到一定的年龄，在他们的自我意识和认知能力发展到相当水平，不仅能够区分能力和 努力两者之间的差异，而且还能将能力知觉为一种制约努力效果的稳定的特质时，才 可能运用自我妨碍【2 6 】。年幼儿章的认知和自我意识发展水平有限，到了儿章后期，特 别是青少年期，个体的自我意识迅速发展，个体开始意识到不通过努力便可做得很好， 即意味着高能力，相反，尽管投入努力还是失败了则意味着缺乏能力，所以相对于低 年级学生来说，高年级学生更有可能运用自我妨碍以保护他们的自尊【4 8 1 。k i m b l e 通 过实证研究得出，相对于三年级学生来说，六年级学生会更多地运用自我妨碍1 4 0 。 国内也有人对自我妨碍的发展趋势进行了研究【1 8 】【4 5 】【4 6 】，例如，王进对初中生自 我妨碍的研究表明，高年级学生比低年级学生更多地运用自我妨碍。 可以看出，研究者对自我妨碍的年级差异的研究结论是基本一致的：相对于低年 级学生来说，高年级学生会更多得运用自我妨碍。 1 1 6 2 自我妨碍与归因 自我妨碍是一种保护性的、试图影响未来归因的策略，它与归因存在很大的差别。 归因一般都是发生在失败或者成功之后，我们可以用归因来解释一种结果。相反，自 我妨碍是发生在失败或者成功之前或发生在失败或成功过程中的一种策略，它是一种 试图操纵其他人对行为结果的原因知觉的一种前摄的尝试4 9 1 。例如，如果一个学生把 7 中学隹自我妨碍、成就目标卜j 学业成绩的关系研究 考试成绩不理想归咎于考试前失眠，这就是一种归因，而在考试前故意熬夜以此把缺 乏睡眠作为他成绩差的一种借口就是自我妨碍。 有研究表明，对成功和失败的外部归因是自我妨碍的一个显著预测变量【5 0 1 【5 1 1 。例 如，m u r r a y 等人的研究结果表明，不论结果如何，自我妨碍者更倾向于使用防御性的 归因模式而避免做内部归因。国内崔娜等人对自我妨碍与归因的关系进行了研究，得 出的结论是高自我妨碍者更倾向于作外部归因，更少地作内部归因【5 2 l ，这与m u r r a y 等人的结论是一致的：即不管是成功还是失败，自我妨碍者比非自我妨碍者更少地做 内部归因，更多地做外部归因。 1 2 成就目标 从上世纪7 0 年代末起，d w e c k 等一些研究者就开展了对动机过程中成就目标的研 究，8 0 年代中期，成就目标形成了相对较为完善的理论。从9 0 年代至今，成就目标理 论逐渐细化并应用到各领域中【5 3 】。 1 2 1 成就目标的界定 对于成就目标，不同的研究者提出了不同的定义。e l l i o t 等人将成就目标定义为 “对认知过程的计划，它具有认知的、情感的和行为的结果”【5 4 】。a m e s 认为成就目 标指的是成就行为的目的，是能力信念、成败归因和情感三者的整合模式【5 5 】。张承芬 教授等人认为，成就目标就是个体对从事某一任务的目的或原因的认知，及其完成任 务的信念，它具有动机、认知、情感和行为等特征【5 3 1 。 可以看出，研究者对于成就目标的具体定义虽各不相同，但他们都认为成就目标 是个体对所从事某一成就任务的目的或原因的认知。综合以上定义，我们认为成就目 标是个体对某一成就任务的目的或原因的认知，以及个体对目标达成的信念。 1 2 。2 成就目标的理论模型 d w e c k 最早提出的成就目标理论是单因素模型，认为掌握目标和成绩目标是同一 维度上的两个相对变量。她认为，由于儿童对智力与能力概念的理解不同，所以在成 就情境中，儿章追寻的成就目标具体可分为掌握目标( 1 e a r n i n gg o a l s ) 与成绩目标 ( p e r f o r m a n c eg o a l s ) 1 5 6 】。持能力增长观( i n c r c m e n t a lt h e o r y ) 的个体更倾向于持有掌握目 标，持有掌握目标的个体认为智力是可以培养、发展的，因而力求掌握新的知识和提 高自己的能力；持固体能力观( f i x e di n t e l l i g e n c et h e o r y ) 的个体倾向于持有成绩目标， 8 济南人学坝t ：学位论文 持有成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定不变的，因而力求搜集与能力 有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价【5 7 1 。 几年后，一些研究者提出了成就目标的双因素论，认为掌握目标和成绩目标并不 是同一维度上的两个相对变量，而是两个独立的维度。e l l i o t 等把成就目标区分为掌 握目标( m a s t e rg o a l s ) 和业绩目标( t a s kg o a l s ) 垆4 1 ；a m e s 把成就目标区分为掌握目标 ( m a s t e rg o a l s ) 和成绩目标( p e r f o r m a n c eg o a l s ) 【5 5 1 ；n i c h o l l s 等人将成就目标区分为任务 卷入目标( t a s ki n v o l v e m e n t ) 和自我卷入目标( e g oi n v o l v e m e n t ) h 9 1 。虽然对两种目标的 命名不同，但他们的划分标准基本是一致的。以学习目标、掌握目标和任务卷入目标 为定向的个体，都重视能力的发展，任务的完成和自己的进步；以业绩目标、成绩目 标和自我卷入目标为定向的个体，则都重视自己能力与他人能力的比较，寻求获得高 的评价或避免低的评价【5 7 1 。尽管在不同的研究论著中，学者们对两种目标的命名不 同，但概念的操作定义基本一致。 有的研究者主张从社会性出发对成就目标进行分类，即充分考虑社会目标对成就 目标的影响【5 8 】。m a e h r 矛i u r d a n ( 1 9 8 0 ) 提出了将社会目标纳入到成就目标的二因素 理论中，形成了成绩目标，掌握目标和社会目标的三因素结构。n i c h o l s 等人将社会 目标划分为两种：社会赞许目标和社会责任目标f 4 卿。从接近、回避的维度到以社会性 为出发点对成就目标进行分类的变化，说明成就目标理论学家的研究已从影响个体目 标确定的内部因素转向了影响目标确定的社会环境因素，并将内部因素和外部因素综 合起来进行考查，这无疑丰富了成就目标理论【5 9 l 。 还有一些学者在研究中发现，成绩目标不一定会导致主体产生负面行为和体验更 多无助感。为了区分成绩目标中存在的两个方面，e l l i o t 和c h u r c h 提出将接近、回避两 种成就动机概念引入到成就目标理论中，将成绩目标进一步区分为接近型成绩目标 ( p e r f o r m a n c e a p p r o a c hg o a l s ) 矛l 回避型成绩目标( p e r f o r m a n c e a v o i dg o a l s ) ，他们把成就 目标的双因素理论模型进一步细化为三因素理论模型：掌握目标，接近型成绩目标， 回避型成绩目标【5 9 】。李晓东等人的研究结果证实了成就目标三因素理论模型结构的合 理性，该理论也成为目前成就目标研究中最常用的理论结构。 e l l i o t f f l p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 在逻辑推论和实证研究的基础上，进一步将掌握目标划分为 接近型掌握目标和回避型掌握目标，这样就形成了成就目标理论的四因素理论模型， 这四种目标分别是接近型掌握目标、回避型掌握目标、接近型成绩目标和回避型成绩 目标，如图1 所示1 5 9 1 。p i n t r i c h 等对四种目标做了如下解释：在接近型掌握目标状态下， 9 中学生自我妨碍、成就目标与学业成绩的关系研究 个体关注的是对任务的掌握、学习和理解，以自我提高、进步和对任务的深层理解为 标准对自己进行评价；在回避型掌握目标状态下，个体关心的是如何回避对任务的不 能学会、理解和掌握，以不犯错误和能够完成任务为标准来对自己进行评价；在接近 型成绩目标状态下，个体关心的是如何在任务中胜过别人，表现得比别人聪明，以获 得最好或最高分数，在班上是最优秀的学生为标准来对自己进行评价；在回避型成绩 目标状态下，个体关心的是如何回避自卑感，防止别人觉得自己愚蠢，以避免获得最 坏的分数，避免自己是班上最差的学生为标准对自己进行评价。目前，回避型掌握目 标还没有得到实验的支持【5 引。但在日常生活中，这种目标实际上是存在的，例如那些 追求完美主义者，就可能是回避型掌握目标者而不是接近型掌握目标者1 5 9 1 。p i n t r i c h 将成就目标详细区分后再进行检验发现：这种区分确实能使研究结论更明晰、更有预 测力。梁国胜对p i n t r i c h 和e l l i o t 等人的四因素理论假设进行了实证研究，验证了回避 型掌握目标的存在，并指出成就目标的四因素模型比三因素模型和二因素模型更为合 御【6 0 】 蚍0 目标取向接近状态同避状态 关注对任务的学习、理解和掌握，以自 掌握取向我提高、进步和对任务的深层理解为标 回避对任务的不能学会、理解和掌握，以 准。 不犯错和做对为标准。 关心的是在任务中胜过别人，比别人聪回避自卑感，防i ：别人觉得白己愚蠢；使 成绩取向 明；使用的标准是获得最好或最高分用的标准是避免获得最坏的分数，避免自 数，在班上是最优秀的学生。己是班上最筹的学生。 图1 成就目标的四因素理论模型f 5 9 1 1 2 3 成就目标的测量 在成就目标理论的结构维度上，_ 直存在争论，所以也就出现过很多不同维度的 测量工具。b u t t o n 以双因素结构模型为基础，编制了二因素成就目标问卷。此量表前 5 个项目测量掌握目标，后8 个项目测量成绩目标。e l l i o t 和c h u r c h 以三因素结构模型( 掌 握目标，接近型成绩目标，回避型成绩目标) 为基础，编制t - - n 素成就目标i 口- j 卷【5 4 1 。 每个维度有6 个条目。m i d g l e y 等人以三因素结构为基础，以中小学生为研究对象，经 过八年研究编制成的三因素成就目标问卷，信效度良好，同时也得到了广泛应用【6 l 。 n i c h o l l s 和h i c k s 等人认为，社会目标也应该加入到成就目标理论中去。一些认同 该结构模式的学者，将社会目标也纳入到目标问卷的测量中去，例如李晓东使用的测 量工具就是将成绩目标的两个方面和社会目标的两个方面结合在一起，这四种目标依 次为接近型成绩目标，回避型成绩目标，社会亲密和合作取向。郑海燕等人也是使用 l n 济南火学硕十学位论文 的李晓东修订的上述量表，不过增加了掌握目标维度，一共对五种目标加以测引训。 刘惠军教授等人以成就目标的四维结构为依据，编制了成就目标量表。该表包括 四个维度：接近型掌握目标，回避型掌握目标，接近型成绩目标和回避型成绩目标。 很多人运用此量表进行了研究，结果表明该量表具有良好的信效度。另外，梁国胜也 以成就目标的四维结构为依据，编制了具有4 0 个项目的四因素结构量表，并对小学生 和初中生的成就目标状况进行了测量。 在本研究中，我们采用成就目标的四因素结构，即把成就目标分为四个维度：回 避型成绩目标，接近型成绩目标、回避型掌握目标与接近型掌握目标。 1 3 自我妨碍、成就目标与学业成绩的关系 1 3 1 自我妨碍与学业成绩的关系 从长远的观点看，减少努力、缩短练习时间、花太多时间在其他活动上或跟朋友 在一起做与目标行为不相关的事情会降低成功的可能性【6 2 1 ，因此，自我妨碍是不利于 表现的，其成绩往往低于非自我妨碍者。z u c k e r m a n 等人以大学生为被试、采用纵向 研究设计发现高自我妨碍的学生在应对和学业成绩方面都较型2 7 1 。u r d a n 研究了自我 妨碍对学业成绩的影响，发现自我妨碍与学生的英语成绩呈显著负相关【3 4 1 。w a r n e r 和m o o r e 认为，相对于低自我妨碍者来说，高自我妨碍者不会选择主动应对压力的策 略【2 8 1 。国内安海燕对高一年级学生的自我妨碍与数学成绩的关系进行了研究，结果表 明，自我妨碍和学生的数学成绩呈显著的负相关【删。李春方的研究结论是成绩差的学 生比成绩好的学生更多地使用自我妨碍。 但也有人得出了自我妨碍不会降低学业成绩的结论。s n y d e r 和h i g g i n s 的研究表明 自我妨碍减轻了个体对自我评价的关心，因此有助于个体把精力集中在任务上从而表