教学系统设计.ppt

讲授人:胡畔,教育技术学,第一章 教育技术学概述,第一节、教育技术学的基本概念,一、技术与教育技术,1、技术的涵义 工业化时代 技术：根据生产经验和自然科学原理而发展成的各种物质设备、生产工具。 教育技术：物化技术在教育领域中的应用，甚至等同于媒体的教育应用。 信息社会 技术：人类在生产活动、社会发展和科学实验过程中，为了达到预期的目的而根据客观规律对自然、社会进行认识、调控和改造的物质工具、方法技能和知识经验等的综合体。 包括两个方面： 有形的物质设备、工具手段 无形的、非物质的、观念形态的方法与技能,教育技术需要两种意义上的技术紧密配合、精心设计。 威塞特勒：“技术的重点在于工作技能的提高和工作的组织，而不是工具和机器。”？ 2、教育技术 教育技术就是人类在教育教学活动过程中所运用的一切物质工具、方法技能和知识经验的综合体。 有形技术 黑板、粉笔、幻灯、投影、视听器材、计算机、网络、卫星等 无形技术 在解决教育教学问题过程中所运用的技巧、策略、方法； 教学思想、理论。 有形技术是教育技术的依托，无形技术是教育技术的灵魂。,一、教育技术研究的对象及范畴,1、AECT94教育技术领域定义 1994年美国教育传播与技术协会所发表的教育技术领域定义（简称AECT94定义）的英文全文如下： Instructional Technology is the theory and practice of design, development,utilization,management and evaluation of processes and resources for learning. 教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、运用、管理和评价的理论与实践。,2、教育技术五个范畴的主要内容 学习：由经验引起的行为、知识、能力的相对持久变化。 学习过程：“教”、“学”过程两个部分。 学习资源：人力资源和非人力资源。,理论与实践,设计,教学系统设计 讯息设计 教学策略 学习者特征,开发,印刷技术 视听技术 基于计算机的技术 综合技术,利用,媒体利用 革新推广 实施和制度化 政策和法规,管理,项目管理 资源管理 传送系统管理 信息管理,评价,问题分析 标准参照测量 形成生评价 总结性评价,设计 设计是详细说明学习条件的过程，其目的是为了生成策略或产品。它既包括微观上的设计，也包括宏观上的设计。 教学系统设计：分析、设计、开发、实施和评价教学等步骤的有组织的过程。 讯息设计：运用有关心理学原理来设计传递信息与反馈住处的呈现内容、呈现方式以及人机交互等。 教学策略：对具体的教学内容、教学活动程序、方法、媒体等因素的总体考虑。 学习者特征：影响学习过程有效性的学习者经验背景的各个方面，包括智力因素、非智力因素以及文化背景、宗教背景等。 影响设计范畴的因素： 设计者的知识观 学习理论在设计中的运用 新技术对设计过程的影响 系统方法的影响 设计者的经验,开发 针对学习资源和学习过程，按照事先设计好的方案予以实施将其转化为物理形式的过程。 印刷技术：通过机械或照相印刷过程制作、发送材料的方法。 视听技术：通过机械或电子设备来制作或发送材料以呈现听觉和视觉讯息的方法。 基于计算机的技术：利用基于微处理器和有关教学资源来制作和发送材料的方法。包括硬件和软件两个方面。 结合技术：以计算机技术为基础，把信息资源、工具、在线帮助、监测系统、情境、教学和管理等功能都综合在一个系统环境中。 运用 通过教与学的过程和资源来促进学习者学习活动的过程。,媒体的利用,革新推广,实施和制度化,政策和法规,管理 通过计划、组织、协调和监督来控制教学。 项目管理：计划、监督和控制教学设计和开发项目。 资源管理：计划、监督和控制资源分配以支持系统和服务。 传送系统管理：计划、监督和控制那些组织教学材料分发的方法。 信息管理：计划、监督和控制信息的存储、转换或处理，其目的是为学习提供资源。 评价 对一个事物的价值的确定。在教育技术中，是对计划、产品、项目、过程、目标或课程的质量、有效性或价值的正式确定。 问题分析：使用信息收集和决策策略来确定问题的本质和范围。 标准参照测量：确定学习者对预定内容的掌握程度的技术。 形成性评价：收集达标方面的信息，并使用这些信息作为进一步发展的基础。 总结性平价：收集达标方面的信息，并使用这些信息来做出利用方面的决策。,三、从教育技术到教育技术学,只有当教育技术发展到一定阶段时，才会逐渐产生一个专门用于研究教育技术现象及其规律的学科教育技术学。 教育技术学主要是在教育心理学、媒体技术与系统科学方法的发展、彼此渗透、综合的基础上产生的。,教育心理学,系 统 方 法,媒 体 技 术,教育 技术学,四、教育技术学的学科性质,1、教育技术学是教育科学领域的一门新兴的分支学科 教育技术学关注的焦点不是科学技术本身，而是现代科学技术在教育过程中运用时所蕴涵的教育、教学的规律。 我们认为教育技术是教育科学领域的一门新兴的二级分支学科，是连接教育科学理论与教育教学实践的桥梁。因此，它是一门理论与实践并重的学科。 2、教育技术学是教育研究中的技术学层次的学科 教育科学研究中存在三种不同的研究层次：教育哲学层次、教育科学层次和教育技术学层次。 3、教育技术学是具有方法论性质的学科,五、教育技术学的研究方法和研究取向,1、教育技术的研究方法 哲学方法 一般研究方法 质性研究方法：访谈法、实地观察法、社会调查法、实物分析法、行动研究法。 量的研究方法：实验研究法、追因法、统计法、测量法、建模方法等。 综合的方法：系统论方法、信息论方法、控制论方法、定性定量相结合的方法以及软件工程的方法。 专门研究法 2、教育技术学的研究取向 描述与观察研究 媒体功效比较研究 ATI 研究,开发研究 实验研究 质的研究,第二节、教育技术学的理论基础,一、教育技术学的哲学基础,1、技术主义 科学的技术哲学观点是从文化哲学、哲学人类学角度对技术本质的透视，在本体论上把技术看做是人的本质力量的延伸；在价值论上把技术看做既可以造福人类又可能危害人类的“双刃剑”；在未来观上既反对盲目乐观，又反对一味悲观，而主张用辩证思维指导下的认识论、实践论、历史观把握人与技术的内在矛盾和人类征服从自然的外在矛盾，在矛盾的不断解决和不断深化中，自信地走向充满更加复杂矛盾运动的技术社会的未来。 随着教育的科技含量增加，我们要注意避免犯技术决定论的错误。在教育技术的发展历史上，由于受严密的逻辑科学及行为的影响，使得教育技术自身打上了“机械性、逻辑性、定量化”的烙印，注重严密的程序操作和外部控制，在一定程度上是把人看成了机器，按照操作机器使其高效工作的方式来设计和实施教学，结果是使教学主体基本丢失了自主性，抑制了学习者的发展。,2、人本主义 强调以人为本，认为人应该是哲学的出发点我归宿，强调主体的创造作用，把一切事物都看成是人的意志、生命派生的，认为事物的本质和意义是人赋予的，科学的方法不能达到真正的实在，不能认识人和事物的本质，只有用直觉的方法，通过体验才能获得对本质的认识。 人本主义为纠正由于科学技术发展给教育带来的负面影响有十分积极的意义。技术和人的教育完全可以和平相处。 在教育思想上，人本主义过发强调学习者的主本性，否定教师在教育中应有的作用以及否定知识的真理性，其负面影响也不可忽视。,一、教育技术学的一般科学理论基础,1、系统论 系统科学,教育技术以技术在教育领域的合理运用为出发点和归宿，把系统科学的思想渗透到教育技术的各个领域，从而促进了教育技术中的各个分支的融合，并直接孕育了教育技术学。系统科学的思想、观点和方法对教育技术学学科的形成和发展有着广泛而深远的影响，是教育技术学最重要的理论基础之一。 系统的整体原理 反馈原理 有序原理 系统方法,、传播理论 传播是由传播者运用适当的媒体，采用一定的形式向接受者进行信息传递和交流的一种社会活动。 教育传播是教育者按照一定的目的要求，选择合适的信息内容，通过有效的媒体通道，把知识、技能、思想、观念等传送给特定对象的一种活动。 传播理论揭示了教学传播过程所涉及的要素。 传播理论提示了教学传播过程的基本阶段。,确定信息,选择媒体,通道传送,接收解释,评价反馈,调整再传送,传播理论揭示了教学传播系统的教育功能实现机制,3、学习理论 行为主义学习理论 刺激反应强化 认知主义学习理论 学习者根据自己的态度、需要、兴趣并利用过去的知识与经验对当前学习者的外界刺激做出主动地、有选择地信息加工过程。 建构主义学习理论 建构包含两方面的含义:(1)对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。（2）从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。,第二章 教育技术的发展历史,第一节、教育技术发展鸟瞰,一、从技术的角度看教育技术的发展 1、从技术的两个发展方面来把握教育技术的内涵 物化形态的教育技术 观念形态的教育技术 媒体论 过程论 视听媒体 系统方法 2、从技术的三个发展阶段来把握教育技术的发展概况 以手工技术为基础的技术体系 传统教育技术 以机械和电气技术为基础的技术体系 视听媒体教育技术 以信息技术为基础的技术体系 信息化教育技术 3、教育技术发展的“2*3”模型,二、教育技术发展的特点 1、教育技术的发展是非替代性的 教育技术的阶段划分是以教育应用中的主导技术为依据的。 在教育技术的发展过程中，当旧的技术让位于新的主导技术后，新技术的影响将会越来越大，旧技术的影响将越来越小。 2、教育技术发展过程中表现出一定的选择性，即“适者生存”。 3、在教育技术发展过程中对人的作用的认识越来越深刻。 教师的作用将是不可替代的。 教师的作用也将发生转变。 4、教育技术的发展需要新的观念，并且要通过积极推进教育的整体改革才能使自身获得快速发展。,第二节 国外教育技术的发展演变,美国教育技术的形成与发展可从三个方面来看： 视听教育运动推动了种类学习资源在教学中的应用。 个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成。 教学系统方法的发展促进了教学设计学科的诞生。,早期的个别化教学,程序教学,计算机辅助教学,直观教学,视觉教学,视听教学,视听教学,经验型的教学系统方法,教学系统方法,教学系统开发和设计,教育技 术学,一、媒体教学技术从直观教学到视听传播 1、直观教学教育技术的先声 直观教学是通过运用真实事物标本、模型、图片等为载体传递教学信息，进行具体的教学活动。 2、视觉教学教育技术的发端 新的技术手段被引入教育领域。 视觉教材的分类模式和选用原则。 视觉教学与直观教学在本质上是一致的，其区别在于所用媒体种类的不同。 3、视听教学媒体教育技术研究的主体 杜威的实用主义教育理论的视听理论。 戴尔的教学中的视听方法“经验之塔”模型。 与视觉教学无本质区别。,、视听传播教育技术观念由媒体论向过程论和系统论过渡 视听传播中对传播学应用的几个方面： 传播过程观点的应用。 传播学中讯息的结构、处理方式、内容对视听传播的影响。 传播学中多种感官接收信息的模式。 反馈与控制理论。 视听教学领域出现的早期系统观及其对教学领域的影响。 视听传播的理论框架和定义开始出现。,二、个别化教学技术 、早期的个别化教学 、程序教学 、计算机辅助教学 三、教学系统方法的形成 教学系统方法是一种系统地设计、实施和评价教与学全过程的方法。 夸美纽斯从适应自然秩序的原理和感觉论出发，提出了用归纳的方法来分析和改进教学的进程，为系统理解教与学的过程奠定了基础。 系统方法在教育中的应用： 使用精确的术语来确定系统的目标；（教学目标） 确定为实现系统的目标必须执行的功能；（教学资源） 决定如何以最优的方式执行这些功能；（教学设计） 把各种资源组成一个有机的、协调运行的系统；（管理）,对系统的运行效率进行检查，根据存在的问题以及外部环境的变化对系统做出必要的调整和修正反馈。（评价）,第三节 我国教育技术的发展,一、电化教育概念和教育技术概念 、电化教育名称的产生 、电化教育概念和教育技术概念 二、具有中国特色的教育技术的形成与发展 、具有中国特色的教育技术理论框架 、教育技术学学科建设 博士点：华南师大、北京师大、华东师大、南京师大、华中师大、西北师大、西南大学、浙江大学、东北师大。 、教育技术组织机构的发展,三、当前我国教育技术发展中存在的一些问题 、教育技术观念中存在的几种误区 重“电”轻“教” 重“硬”不重“软” 重“教”不重“学” 偏科技轻人文 、教育技术研究中存在的问题 教育技术没有被列为全国教育科学规划独立学科。 教育技术研究力量分散，未形成统一的研究队伍。,第三章 学习资源,学习资源概述,学习资源的涵义,学习资源的类型,媒体资源,因特网上的教 育信息资源,网络教育资源 建设技术规范,网络教育资源建设技术规范概述,网络教育系统体系结构,第一节 学习资源概述,一、学习资源的涵义 学习资源是指在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。,二、学习资源的类型 1、按学习资源的来源可以划分为设计的资源和可利用的资源。 设计的资源是指为教学目的而专门预备的资源；可利用的资源是指那些本来并非为教学专门设计，但被发现可用来为教学服务的资源。 2、按学习资源的表现形态划分可分为硬件资源和软件资源。 硬件资源是指学习进行过程中所需的机器、设施、场所等看得见摸得着的物化设备；软件资源是指各种媒体化的学习材料和支持学习活动的工具性软件。 媒体化学习材料可进一步分为内容特定的软件资源和内容相关的软件资源。 支持学习的工具软件可进一步分为认知工具、交流工具、问题解决与决策工具、效能工具。 3、按学习资源所涉及的人与物的关系划分为人力资源和非人力资源。,人力资源包括教师、同伴、学习小组等。 在信息化社会背景下，当教育技术发展进入多媒体和网络时代后，教师的角色能否被计算机取代？ 教师角色的转变： 教师将由原来的处于中心地位的知识权威转变为学生学习的促进者、指导者、设计者、开发者、社会文化的诠释者、教育的研究者，更多关注学生学习活动的设计和开发。特别在网络环境中，教师应专注于对信息教学系统的设计、监控、研究和评价。 学生角色的转变： 学生应该由被动的知识容器和知识受体转变为知识的主宰、学习的主体，成为教学活动的积极参与者和知识意义的积极建构者。 在信息化教育技术阶段，传统的课堂教学模式能否被其它教学模式完全取代？,教育信息的构成,非人力资源主要是指由教育信息、学习媒体和学习场所共同构成的学习资源。,第二节 媒体资源,一、学习媒体的含义 二、学习媒体的分类 三、学习媒体的特性 固定性、散播性、重复性、组合性、工具性、能动性 四、几种新型的教学媒体,1、多媒体、超媒体 多媒体、超媒体、超文本、纯非线性文本、线性文本 多媒体的英文单词是Multimedia，它由media和multi两部分组成。一般理解为多种媒体的综合。 多媒体技术不是各种信息媒体的简单复合，它是一种把文本(Text)、图形(Graphics)、图像(Images)、动画(Animation)和声音(Sound)等形式的信息结合在一起，并通过计算机进行综合处理和控制，能支持完成一系列交互式操作的信息技术。 1、超文本(Hypertext)是用超链结的方法，将各种不同空间的文字信息组织在一起的网状文本。超文本更是一种用户介面范式，用以显示文本及与文本之间相关的内容。 2、一种按信息之间关系非线性地存储、组织、管理和浏览信息的计算机技术。 2、虚拟现实,3、流媒体 所谓流媒体是指采用流式传输的方式在Internet播放的媒体格式，如音频、视频或多媒体文件。流媒体在播放前并不下载整个文件，只将开始部分内容存入内存，在计算机中对数据包进行缓存并使媒体数据正确地输出。流媒体的数据流随时传送随时播放，只是在开始时有些延迟。 采用流媒体技术，能够有效地突破低比特率接入Internet下的带宽瓶颈，克服文件下载传输方式的不足，实现多媒体信息在Internet上的流式传输。,第三节 因特网上的教育信息资源,一、因特网学习资源环境 因特网学习资源包括因特网硬件资源、因特网软件资源以及因特网人力资源。 二、因特网的发展及其在教育领域的应用概述 Internet一词来源于英文Interconnect networks即“互连各个网络”，简称“互联网络”，又叫“因特网”。中国与Internet发生联系是在20世纪80年代中期，正式加入Internet是1994年，由中国国家计算机和网络设施NCFC，代表中国正式向InterNIC的注册服务中心注册。注册标志着中国从此在Internet建立了代表中国的域名CN，有了自己正式的行政代表与技术代表，意味着中国用户从此能全功能地访问Internet资源，并且能直接使用Internet的主干网NSFnet。,在NCFC的基础上，我国很快建成了国家承认的对内具有互连网络服务功能、对外具有独立国际信息出口（连接国际Internet信息线路）的中国四大主干网： 、公用计算机互联网（CHINANET) 、中国科技网(CSTNET) 、中国教育和科研网(CERNET) 、中国金桥信息网(CHINAGBN) 三、因特网教育资源的分类 、按教育信息资源的存在形态分类 在线数据库 新闻组和电子公告牌 电子期刊 电子书 教育网站,、按因特网教育信息资源发布者的身份分类 政府教育机构信息 企业集团的教育类信息 科研院校的教育科研信息 信息服务机构的教育信息 个人主页 四、因特网上教育资源的特点 信息形式的多样性 信息获取的便捷性 信息的共享性 信息的时效性 信息的交互性 内容的丰富性,五、因特网上教育信息的组织管理方式 、Internet一次信息的组织与管理 文件方式 数据库方式 超媒体方式 主页方式 、Internet二次信息的组织与管理 搜索引擎方式 指示数据库 主题树方式 六、因特网上教育资源的获取 、网上信息资源的搜索方法 利用已有的网上检索工具 通过权威站点的推荐与链接 通过印刷媒体的介绍,、网上信息资源搜索的基本策略 信源已确定时 信源未确定时 链接,第四节 网络教育资源建设技术规范,一、网络教育资源建设技术规范概述 2000年 现代远程教育资源建设技术规范 二、网络教育系统体系结构 四个层次：教学资源库建设、网络课程库建设、教育资源管理系统的开发、通用网络教学支持平台的开发。 三、网络教育资源建设技术规范的主要内容 1、各类教学资源建设的技术规范 2、网络课程的建设规范 3、教育资源管理系统功能要求 4、网络教学技术系统功能要求,第四章 学与教的过程,第一节 学习过程,一、 学习的涵义： 1、 广义的学习 广义的学习可以理解为人类以经验的获得去适应其周围不断变化的环境的过程。 个体学习活动是来自个体适应环境的需要，个体适应环境的实现则是个体学习的结果。 人类的广义学习过程是经验获得的过程，并表现为个体对环境或生活条件的一种适应活动。 广义学习可以说是一种社会性的学习，即我们通常所说的社会教育。 2、 狭义的学习 狭义的学习是指学生在教师的指导下进行的有目的、有计划、有系统地掌握知识技能和行为规范的过程。 狭义学习可以说是一种目的性的学习，即我们通常所说的学校教育。,3、各派学习理论对学习的界定 行为主义心理学：学习是指由经验引起的行为的相对持久变化，常用“刺激反应强化”的概括。 认知主义：学习是指由经验引起的能力或倾向的相对持久的变化。 建构主义：学习是学习者在与环境的交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程 二、学习目标的分类 教学的一般目的或称教学的总目标是作为统帅教学活动全局的一种指导思想而存在的，它是教学领域里为实现教育目的而提出的一种概括性的总体要求，它所把握的是各科教学的发展趋势和总方向。 、以布卢姆为代表的教学目标分类理论, 认知领域目标分类,知道,领会,运用,分析,综合,评价,接受,反应,价值判断,价值的组织,价值的个性化,知觉,准备状态,引导的反应,机械练习,复杂的反应,创作, 情感领域目标分类, 动作技能领域目标 分类,布 卢 姆 为 代 表 的 教 学 目 标 分 类,2、加涅的学习结果分类理论 言语信息 言语信息是用口头语言或书面语言表达或陈述的事实性知识或事件信息。 智力技能 智力技能是学习者通过符号与自己所处环境作用及反应的能力，这里的符号包括文字、字母、数字、单词等等。,认知策略 学习者用以支配自己的内部心理加工过程的技能。可用于学习者对自己学习行为的修正和调节的技能。 动作技能 表现为身体运动的速度、精确度、力量对比连续性上。 态度 态度是影响个体对人、物、事的行为的复杂的内部状态，带有情感和行动，不需要很多知识的参与。,3、两类学习目标系统的比较,认知领域,认知策略,智力技能,两类目标分类系统的主要区别在于：认知领域内部各亚类的划分标准和目的不同。 加涅提出的学习结果分类理论一方面考虑了结果的测量，同时也阐明了每类学习结果的学习过程、条件及其相互间的层次关系。,三、学习过程模型,、加涅的信息加工学习过程模型,教学事件与学习结果匹配,学习过程被分为8个阶段： （1）动机阶段 （2）领会阶段心理定势、选择性知觉 （3）习得阶段短时记忆、加工编码后变成长时记忆 （4）保持阶段 （5）回忆阶段信息提取 （6）概括阶段知识与信息的迁移 （7）操作阶段 （8）反馈阶段,、人类学习的生成过程模型,加涅信息加工模型的局限性。 美国认知建构主义心理学家维特罗克于1983年提出“人类学习的生成过程模型”。,归类 记忆,长时记忆中影响知觉、注意的内容和以特殊方式加工信息的倾向,形成动机 和注意,感 觉 信 息,校验试验性联系,意 义 建 构,与当前的感觉 信息作对比,与长时记忆中 已有信息作对 比,建构意义失败,建构意义成功,试图与长时记 忆生成联系,长时记忆 （各种表象、记忆、 判断与技能的储存）,短时记忆 （意识与认知过程）,外部环境 （各种外界刺激产生 的各种感觉信息）,1,2,3,4,5,四、影响学习过程的主要因素 1、身心发展状况 学习者生理发展和心理发展及其与学习者学习的关系。 2、已有的认知结构水平 广义的认知结构是指个体的观念和组织。狭义的认知结构是个体关于特殊知识领域的观念的内容和组织。 认知结构有三方面的特性： （1）可利用性 （2）可分辨性 （3）稳固性 3、学习策略 学习策略需要是指在学习活动中，为达到一定的学习目标而应掌握的学习规则、方法和技巧。, 认知策略 认知策略是指学生如何获取、选择、组织信息，复习学过的内容，将新内容与记忆中的信息建立联系以及如何保持和检索不同类型知识方面的策略。, 元认知风格 元认知包含两方面的含义：一是有关认知的知识，二是对认知的调节。, 资源管理策略 包括对学习时间、学习环境的管理，对自己努力程度的控制和寻求其他人支持的管理等。,、学习风格 学习风格是指学习者身上一贯表现的带有个性特征的学习方式和学习倾向。 五个部分，三个层面构成： （1）认知成分：如场依存型场冲动型、具体型和抽象型、冲动型和沉思型。 （2）情感成分：如学习兴趣、态度、焦虑等。 （3）意动成分：如坚持性、是否善于言语表达、是否动手操作等。 （4）生理性倾向成分：如对学习环境中声音、光线、温度等。 （5）社会性倾向成分，如喜欢独立或结伴学习、竞争和合作学习等。,认知成分（认知风格）：指学习者在认知活动中所偏爱的信息加工（包括信息的获取、识别、转化、储存、提取、使用等）方式。包括有以下类型： 场依存型和场独立型 场依存性者对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。场独立性与场依存性这两个概念来源于威特金（H.Witkin）对知觉的研究。场独立性对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。 有关研究还表明，场独立性和场依存性与学生的学习倾向和特点有关系。一般来说，在学科兴趣方面，场独立性者较倾向于喜欢自然科学，而场依存者则喜欢社会科学；在学,科成绩上，场独立性者自然科学成绩好，社会科学成绩差；而场依存性者自然科学成绩差，社会科学成绩好；在学习策略上，场独立性者往往采用独立自觉学习，其学习由内在动机支配；场依存性者则易受暗示，学习欠主动，其学习由外在动机支配；在教学偏好上，场独立性者偏好结构不严密的教学，场依存性者则偏好结构严密的教学。 上海师范大学教育科学院洪德厚教授曾经撰文，认为场独立性依存性具有以下特点： 1、场依存性的人较难从复杂的背景中把一些因素分出来，所以他们的知觉易受错综复杂的背景的影响；他们是从整体上去把握对象，认识事物的，所以又称整体性知觉方式。场独立性的人善于进行知觉分析，能把所观察到的因素同背景区分开来，知觉较稳定，不易受背景的变化而变化，所以又称为分析型知觉方式。,2、场依存性的人在集体中往往能和睦相处，比较随和，在教育环境中，喜欢在集体中学习，容易被教师的表扬所激动，但是由于这类学生不善于做定向分析，因此他们常常需要教师的更加明确的讲授和指导。场独立性的人在同人接触中善于分析，善于从复杂的关系中理出头绪来，不受集体压力的影响，喜欢个人钻研、独立思考和学习。 3、场依存性的人偏爱社会科学，善于学好社会科学和人文科学。由于他们对外部世界是开放的，因此他们就容易发展社会能力。在解决一些社会问题方面，如调解冲突、处理人际关系等显得特别内行。喜欢从事涉及社会技能和直接与人打交道的工作。场独立性的人喜欢数学和自然科学，希望从事需要理论和分析技能的职业。他们相对来说对外部世界不是很开放的，所以容易发展独立自主的能力。 4、场依存的人心理分化程度较低，大脑两半球的功能差异不显著。场独立性的人心理分化程度较高，大脑左右两侧功能高分化。,格雷戈克（Cregorc）将学习者的学习风格分为具体序列、具体随机、抽象序列和抽象随机四种类型。具体序列型风格的学习者喜欢通过直接的动手经验学习，希望教学组织得井然有序，采用学习手册、程序教学、演示和有指导的实验练习，对他们的学习效果最佳。具体随机型风格的学习者能通过试误法，从探索经验中迅速得出结论；他们喜欢教学游戏、模拟，愿意独立承担设计项目。抽象序列型风格的学习者善于理解以逻辑序列呈示的词语或符号信息；他们喜欢通过阅读和听课的方式进行学习。抽象随机型风格的学习者特别善于从演讲中抓住要点，理解意思，并能对演讲者的声调和演说风格作出反应；对这类学习者来说，参加小组讨论、听穿插问答的讲授或是看电影和电视，可以取得较好的学习效果。, 具体型和抽象型, 具体型和抽象型,、学习动机 学习动机主要指学生学习活动的推动力，又称学习动力。它决定个体活动的自觉性、积极性、倾向性和选择性。 内部动机与外部动机 认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。 、外部环境, 冲动型和沉思型 冲动型风格者解决问题速度快，但容易出现错误；沉思型与之相反；冲动型学习者在运用低层次事实性信息的问题解决中占据优势，而沉思型学生在解决高层次问题中成绩较好。,第二节 教学过程,一、教学过程的涵义及要素 教学过程是教学系统运动变化的过程，也就是教学活动的展开过程。其包涵三层意思： 是学生在教师指导下的一种特殊的认识过程，其特殊性主要表现在学生的认识对象、认识条件、认识任务等方面。 是学生个性全面发展的一个过程，即表现为学生在老师有目的、有计划的指导下，积极主支掌握文化科学知识，德、智、体各全面发展的过程。 表现为师生之间相互作用的一种双边活动，是以学生为主体，教师为主导的一种有别于其他社会活动的学与教的实践。 教学系统的四个要素：教师、学生、学习内容和学习媒体。 二、教学过程的基本阶段 教学活动总是以过程的形式展开，通常把教学过程分为教学的准备阶段、教学的实施阶段和教学的检查评定阶段。,、准备阶段 确定教学目标 学习者特征分析 教学策略和教学方法设计 接收反馈信息 调整与优化 以“教”为主的教学设计过程强调教师如何进行教学内容传递的策略的设计。 以“学”为主的教学设计过程着重于对学习情境、信息资源以及协作环境的设计。 、教学的实施阶段 传统的课堂教学实施过程与现代教学理论指导下的教学实施过程对比。 网上教学中的教师角色发生了本质上的改变，教师从单一的教学信息传授者转变为设计者、组织者、管理者、咨询者、专家等多种角色。,3、教学的测量与评价 传统的测量与评价方式 主要通过考查学习者的行为（主要是回忆行为）来评价学习，而对学习者获得知识的过程、表征与结构的变化却没有测量与评价。即只注重学习结果而不注重学习过程。 现代的测量与评价方式 随着认知心理学与建构主义的发展，对教学的测量与评价更关注于学习者头脑内部的知识表征、结构与过程；因为认识到知识的获得是一个积极主动的建构过程，因此还注意对学习者建构知识时所采用的策略与方法加以评定。 以“学”为中心思想指导下的教学活动的检查与评定。 三、教学的组织形式 、教学组织形式的涵义 教学组织形式就是围绕既定教学内容，在一定时空环境中，师生相互作用的方式、结构与程序。,、教学组织的主要形式 集体授课 小组协作学习 个别化教学 四、教学规律 支配教学过程的基本规律有以下三条： 、教学过程简约性规律 、以教材为基础促进学生发展的规律 、教和学相互促进的规律 五、教学策略与教学方法 、教学策略与教学方法的区别 教学策略是宏观上的，教学方法是微观上的。 、教学策略的分类 瑞奇鲁斯组织策略、传递策略、管理策略； 袁振国内容型、形式型、方法型、综合型,、教学方法的分类 六、教学结构 、教学结构的涵义和特点 所谓教学结构，是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下在一定环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教学内容和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。 教学结构具有如下五种基本属性： 依附性 动态性 系统性 层次性 稳定性,、三种典型的教学结构 以教师为中心的教学结构 1 教师是知识的传授者，是主动的施教者，并且监控整个教学活动的进程； 2 学生是知识传授对象，是外部刺激的被动接受者； 3 教学媒体是辅助教师教的演示工具； 4 教材是学生的唯一学习内容，是学生知识的主要来源。 以学生为中心的教学结构 1 学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者； 2 教师是课堂教学的组织者、指导者，是学生建构意义的帮助者、促进者； 3 教学媒体是促进学生自主学习的认知工具； 4 教材不是学生的主要学习内容，通过自主学习学生主要从其它途径（例如图书馆、资料室及网络）获取大量知识。,基于eb的“主导主体”风格教学结构 建构主义的学习理论 奥苏贝尔的教学理论： （1）“有意义接受学习”理论 （2）“先行组织者”理论 （3）“动机”理论 主要特点： 1 教师是教学过程的组织者，学生建意义的促进者，学生良好情操的培育者； 2 学生是信息加工与情感体验的主体，是知识意义的主动建构者； 3 教学媒体既是辅助教师教的演示工具，又是促进学生自主学习的认知工具与情感激励工具； 4 教材不是唯一的教学内容，通过教师指导、自主学习与协作交流，学生可以从多种学习对象（包括本门课程的教师、同学以及社会上的有关专家）和多种教学资源（例如图书资料及网上资源）获取多方面的知识。,第五章 教学系统设计,第一节 教学系统设计概述,一、教学系统的概念和结构模式 教学系统（Instructional System ）是指为了达到特定目的而由各组成要素通过相互联系、相互作用有机结合起来的、具有一定教学功能的整体。 教师、学习者、教学内容和教学媒体是构成教学系统的四个要素。 下面列举五种典型的教学系统结构模式。,（a）,（b）,（闭环式）,（开环式）,（c）,（d）,（探索型）,（工具型）,教 师,学习者,教学媒体,教学内容,教 师,学习者,教学媒体,教学内容,（e）,（传递型）,教 师,学习者,教学媒体,教学内容,二、教学系统设计的涵义及本质 教学系统设计也称做教学设计，其根本目的是通过对学习过程和学习资源所帮的系统安排，创设各种有效的教学系统，以促进学习者的学习。 、关于教学系统设计含义的几种不同观点 “计划”说、“技术”说、“方法”说、“过程”说 、教学系统设计的本质 教学系统设计不同于一般设计之处在于教学情境的复杂性和教学对象的丰富的个体差异性，所以应用教学系统设计理论与实践的过程本质上应该是一个创造性地解决教学问题的过程。 三、教学系统设计观的演变,、教学系统设计的狭义系统观（Narrow System View）,、教学系统设计的媒体观(Media View),、教学系统设计的标准系统观,、教学系统设计的系统设计观,四、影响教学系统设计发展的主要因素,系统方法（一般系统方法、广义系统论） 学习理论（行为主义学习理论、认知学习理论、建 构主义理论） 科学技术 传播理论和教学理论,、系统方法 一般系统方法 如何对教学系统的各个要素、功能和结构进行整体研究，从而揭示教学要素之间必然的、规律性的联系，是教学效果达到最优化。其中有代表性的的模式有肯普模式、狄克-柯瑞模式和史密斯-雷根模式。,广义系统论 一般系统论指导下的系统方法并不十分适合复杂的人类教学系统，试图将混沌学的非线形开放系统、非决定论的不可预测性、正负反馈等基本概念引如教学设计，以克服传统教学系统设计观的机械性。 、学习理论 关于学习理论对教学系统设计的影响的两种看法：相互作用论和推衍论。 以认知主义学习理论为基础的教学设计，试图阐述学习者的内部心理加工过程和外部条件并据此进行教学分析。（加涅根据学习理论推导出教学设计原理，还有瑞奇鲁斯的“精细加工理论”和梅里尔的“成分显示理论”） 以学为中心的教学设计模式强调学习环境的设计和自主学习策略的设计,、科学技术 米因斯基于技术的教学系统分类：授导型、探索型、工具型、传通型。 、传播理论和教学理论,五、教学系统设计的层次 教学系统设计可以分为以下三个层次： 1、以“产品”为中心的层次 2、以“课堂”为中心的层次 3、以“系统”为中心的层次,第二节 教学系统设计的理论和模式,教学系统设计理论是关于如何规定、设计教学活动的理论，它是一套用来决定在一定的教学条件下，为了使学习者达到特定的教学目标，应该采取什么样的教学策略与教学方法的系统化知识体系。,一、影响教学系统设计的变量,二、几个主要的教学系统设计理论 、加涅的教学系统设计理论,教学事件与学习结果匹配的具体规定,加涅的信息加工模型,、梅瑞乐的成分显示理论及教学处理理论,梅瑞尔提出有关教学策略的描述性理论，策略有基本呈现形式(PPF)、辅助呈现形式(SPF)和呈现之间的联系(IDR)。 教学策略的基本呈现形式（PPF）：,梅瑞尔的ID2和ITT 第二代教学系统设计(ID2)的核心是“教学处理理论(Instructional Transaction Theory,简称ITT)。ITT实际上是一个为开发设计专家系统而提出的理论。其基本思想是：教学处理就是“教学算法”，即解决教学问题的步骤，是使学习者获得某类知识技能的交互作用模式。 3、教学处方理论 三、教学系统设计模式 教学系统设计过程模式指出了以什么样的步骤和方法进行教学系统的设计，是关于设计过程的理论。,第三节 以“教”为主的教学系统设计模式,一、两种典型的以“教”为主的教学系统设计过程模式 、“肯普模型” 、“史密斯雷根模型” 二、以“教”为主的教学系统设计模式的发展 “史密斯雷根模型”的主要缺陷及对其的改进。 三、以“教”为主的教学系统设计过程分析,第四节 以“学”为主的教学系统设计模式,一、以“学”为主的教学系统设计原则 、以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案例或实际生活中的矛盾。 、强调以学生为中心。 、学习问题必须在真实地情景中展开，最好是一项真实的任务。 、强调学习任务的复杂性，反对两者必居其一的观点和二者择一的环境。 、强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习。 、强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价。 、要求设计能保证学习任务展开的学习环境、学习任务必须提供学习资源、认知工具和帮助等内容，以反映学习环境的复杂性。 、应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。,二、以“学”为主的教学系统设计模式