职业教育论文-职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织 .doc

职业教育论文-职业知识的工作逻辑与职业教育课程内容的组织摘要：职业教育课程内容的组织应当遵循学科逻辑还是工作逻辑，是职业教育课程理论研究中的一个核心问题，也是一个长期存在争论的问题。关于这一问题形成了两种截然不同的观点，一种观点主张要把职业教育课程建立成形式学科，另一种观点则认为职业教育课程内容应当以工作任务为逻辑中心。本文以工作知识的心理表征研究结论为依据，认为工作逻辑应当是职业教育课程内容组织的合理选择。关键词：职业知识；工作逻辑；职业教育课程内容组织课程内容的组织方式是职业教育课程研究中的一个核心问题，因为“人所具有的知识，是同该知识应以什么顺序、什么方式加以掌握这一因素紧密相关的。为什么这样说呢?因为所谓知识，不是单纯地获得知识的结果，而是在于活用知识。不经历真正的知识过程而单纯接受的知识，是不能成为生动的知识的”(钟启泉，1989)。一般地说，目前获得支持比较多的职业教育课程内容组织模式有两个，一个是按照知识本身的逻辑进行组织，这是学科课程模式；一个是以工作任务为中心进行组织，这是项目课程模式。一、职业教育课程的学科之争职业教育课程的内容是技术知识。关于职业教育课程内容组织模式的争论，重点体现在对技术知识性质的争论。(一)技术是学科这种观点认为，技术是和物理学等相同的学科，职业教育课程内容应当按照学科模式来组织。目前许多学者有一个强烈的信念，即认为技术是一种形式化的知识，这些知识可以被编制到课程中去。技术既然有它自己的知识和结构，那么对技术的学习，与学校其他学科(如几何与物理)的学习方式是相似的。例如美国学者刘易斯(Lewis)和噶格尔(C.Gagle)就主张，技术教育工作者“有两个明显的责任：首先是阐明技术的学科结构，其次是在课程中真实地表述技术”。达格尔(WE.Dugger)也认为，技术应当被看作一门形式化的学术科目(D.R.Herschbach，1995)。同样，魏特简(Waetjen)坚决主张，技术教育“必须采取一些具体的步骤，以建立它自己的学术科目(W.B.Waetjon,1993)。艾里克森(T.Erekson)也坚决主张技术是学科。按照他的研究，早在1964年德沃瑞(DeVote)就在他的专著技术：一门理智学科中，对这一观点作出了有力的论证(T.Erekson，1992)。德沃瑞论证“技术是学科”这一观点，是以薛米斯(Shermis)1962年提出的五个标准为依据的。根据德沃瑞的叙述，理智学科(intellectualdiscipline)的五个标准如下：(1)有可辨认的、重要的传统以及明确的历史。(2)有一个有组织的知识体系，各部分之间联系紧密，形成结构。这些知识通过可证实的、意见一致的方法客观地获得；经受了时间的考验，具有持久性；是逐步累积的；是有着理论基础的观念和思想。(3)与人类的活动和期望相关。由于有助于解决人类及其社会的极为重要的问题，因而对人类来说极为重要。(4)是传统与历史的一部分，大量的成就可归功于杰出人物及其思想。(5)能激励人们继续去探索思想，并达到目标，因而与人类的未来相关。通过把技术知识与这五个标准进行比较，德沃瑞认为技术知识也是学科。在我国也不乏这一见解。(二)技术不是学科另一种观点则认为技术不是学科，在知识的性质上，技术知识和物理学、化学等学科知识有本质区别。赫尔巴屈(D.R.Herschbach)是坚决主张这一观点的学者，他明确地指出，在技术知识中，我们并不能找到物理学、生物学和经济学中的那种普遍化结构。技术知识在特定的人类活动中获得形式和目的，它的特征是根据它的应用来定义的，它的目标是效率而不是理解。尽管技术中包含了知识，但它是应用于具体技术活动的特定形式的知识，这与形式化知识的普遍抽象性特征形成鲜明对比(DR.Herschbach，1995)。赫尔巴屈反对把技术知识看作学科的主要依据是，技术知识是与活动紧密联系的，是情境性的。技术知识的明显特征，是它与活动的关系。尽管技术知识也有它自己抽象的概念、理论和规则，同时也有它自己的结构和革新的动力，但在本质上这些要素都是和情境、活动相联系的。技术知识源于并且体现在人类活动中。这一点与对自然世界进行描述与理解的科学知识完全不同。技术知识只有通过活动才能得到明确界定，正是这些活动建立了技术知识得以产生和使用的框架。基于这一认识，赫尔巴屈认为，由于要与特定的活动相联系，技术知识不像科学知识那样，容易归类和编码。把特定的知识应用于特定的技术活动，是对技术的最好表达。正因为如此，不能把技术看成数学、物理那种意义上的学科。没有统一的技术思维(technologicalthinking)模式，特定的技术有特定的思维模式。技术应用需要整合大量的不同种类、不同层面的知识。因此，技术是对形式化知识的应用，但这种应用是跨学科的，并且是针对特定活动的(DRHerschbach，1995)。罗依(nRov)也非常反对把技术看作学科。他明确指出，技术知识并不是与传统的学术科目相似的一种形式化的知识。它有它自己明显的认识论特征，这使得它与形式化知识明显不同。因此，要编制出合适的技术课程，就必须对技术知识有更深的理解(RRoy，1990)。由此可见，目前关于职业教育课程内容的组织方式已形成了两种截然不同的观点，即学科观和活动观。那么职业教育课程内容的组织到底应当采纳哪个观点呢?当然，我们可以在哲学层面上，通过探明技术知识的性质来回答这一问题，但是哲学上的争论总是无休止的，相对哲学的方式而言，心理学的、实证的研究往往能提供令人更为信服的结论。二、职业知识的表征方式研究杜威曾从哲学的角度提出，我们的知识是以职业中的工作任务为核心组织起来的。他认为；“一种职业也必须是信息和观念的组织原则；是职业和智力发展的组织原则。职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。”(杜威，1990)杜威的这段话，为本文的研究指明了方向，即可以通过探索职业活动中知识的表征方式达到对这一问题的解决。但是他的这一研究也是哲学层面的，而要对这一问题作出更为可靠的回答，必须进一步从心理学层面，揭示技术知识在认识结构中的表征方式。在心理学研究中，斯克莱本纳(S.Scribner)曾设计过一个巧妙的实验，实验的结论有力地支持了杜威的这一观点(S.Scribner，1999)。他研究的对象是一个牛奶加工厂，这个厂一共有雇员约300人。整个研究的目标，是以活动理论为框架，分析在牛奶厂的主要工作任务中认知操作与行为之间的关系，特别是要探明行动是如何指导知识的获得和组织的。所选择的研究领域是牛奶厂活动的中心产品。通常，消费者和超级市场的业主都知道什么是牛奶厂的产品，并知道其中的许多名字。但是令人吃惊的是，这个牛奶厂的产品一共有220多个品种，属于不同类别，如流体牛奶、奶酪、果汁饮品等。牛奶厂用序列表对这些品种进行了排列，不同品种的奶制品在数量和品质方面都存在差别。研究的被试被划分成五个群体。其中两个群体代表消费者，他们分别是某语言研究机构的雇员和某公立初级中学的学生。另外三个群体代表了牛奶厂主要岗位的职员，他们的工作内容涉及奶制品的不同方面。办公室人员为一组，他们的任务是填写、计算或者归档，这要求他们能够阅读和写出产品的名称，但他们不必接触实际的产品。另一组是仓库保管员，他们的任务是阅读和填写有产品名称的表格，把这些产品放在仓库的适当位置以及发货。最后一组是司机，他们的任务是把这些产品装上卡车并分发给消费者。另外，他们还要根据表格检查货物，并开好写有产品名称的票据。总之，办公室人员只在符号层面接触产品，而仓库保管员和司机既要在符号层面接触产品，又要接触实际的产品。但是，仓库保管员和司机工作的目的不同，于是工作的情境也不同。研究的方法是简单回忆法，即要牛奶厂的每一个员工说出他们所销售产品的名称，而要消费者尽可能地回忆他们所知道的牛奶产品的名称，所回忆的名称至少不能少于25个，多了不限。研究者所关注的是，来自不同背景的被试，是如何把一种奶制品与另一种奶制品联系起来的。因为奶制品琳琅满目，不同产品在颜色、大小、形状以及成分方面差别很大，而这些产品可以按照不同的方式进行归类。研究者的假设是：如果我们所从事的行动影响我们组织知识的方式，那么不同被试组应当采取奶制品的不同特征来组织他们的回忆，且这些特征是和他们的工作内容密切相关的。实验结果见表1(SScribner，1999)。从表1可见，消费者用于归类的特征和牛奶厂雇员相比要少得多。消费者平均使用的特征是3或4个，只有牛奶厂雇员的一半。进一步分析可以发现，消费者几乎完全是根据产品的类别来进行回忆。相比之下，只有42的办公室人员，以及约14的仓库保管员和司机利用产品种类来组织回忆，并且多数雇员是采取综合特征来组织回忆的。可见，就是在牛奶厂雇员内部，用于对牛奶产品名称进行归类的特征也差别很大。进一步的研究，是给被试提供25种牛奶的名称，这些名称都是该牛奶厂所使用的，然后要被试对这些牛奶名称进行归类。研究结果见表2(SScribner，1999，P107)。表2中的结果显示，消费者多数还是根据产品种类来归类，办公室人员多数也是根据产品种类来归类，但也有少部分人是根据容量宋归类，而司机和仓库保管员中则有更多的人根据容量来归类。有趣的是，许多仓库保管员根据牛奶制品在仓库中保存的地点来归类。可见，不论是采取回忆法还是归类法，来自不同背景的被试用于对牛奶产品进行归类的特征都存在很大差别。继续研究还发现，仓库保管员并不是惟一知道产品存放的地址的人。许多司机也曾当过仓库保管员，并且知道产品的一股存放地点，但是没有一个司机把存放地点作为回忆的组织原则。再如办公室人员，他们对产品的容量都非常熟悉，但他们也很少把容量作为回忆的组织原则。可见，当关注我们社会的共同知识领域时，我们不能假定这些知识的丰富性，以及这些知识的组织特征，在所有人群中是一致的。即使在同一个社会的子系统中，比如牛奶厂，共同知识在不同群体中也呈现出不同的结构，这种差异和不同群体所从事的活动紧密相关。研究结果表明，不同的工作任务，给人们提供了学习关于这些产品的不同方面的机会，因此，所学必定是与所做紧密联系的。这就是斯克莱本纳的这项研究所能得出的最为重要的结论。三、职业教育课程内容组织的合理模式显然，斯克莱本纳的研究结论有力地支持了职业教育课程内容组织的活动模式。关于技术是否是学科这一问题的答案已十分明确，那就是技术不是学科，技术知识在性质上是与科学知识完全不同的一种知识，对理论技术来说也同样如此。事实上，科学与技术的目的完全不同。科学的目的是寻求基本的理解通常用语言和数学符号来表述思想和观念，而技术的目的是寻找制作(makinganddoing)物品的方法，它是个过程，通常要用三维物品来表达。目的的不同导致了两类知识性质的不同。技术以“制作”为目的，因而其知识必然是与活动紧密联系的，这就决定了它不可能是形式化的学科知识。技术知识的形式和复杂性与技术活动的类型与层次相关。离开了活动与实施情境，大部分技术知识便丧失了意义。基于这一认识，在职业教育中，不能把形式化知识看作必须掌握的独立知识体系。当然，技术也有它自己的抽象概念、理论，这些知识是根据技术实践的需要有选择地组织起来的，是扎根于实践的。另外，虽然技术要大量地应用形式化的抽象知识，比如数学和自然科学，这一过程也是有选择的，是跨学科的，根据具体应用而定。技术中应用的形式化知识缺乏内在一致性、相互依赖性，也缺乏具有普遍性的理论框架。整合这些知识的纽带并不是这些知识本身的逻辑，而是技术实践活动。除了这些抽象的概念、理论外，大部分技术知识是规定性的和默会的知识，难以被编码和概括化，正如史缔文森所说，“大量的职业知识具有波兰尼所建立的默会知识的性质”(J.Stevenson，2001)。目前在职业教育课程中有一种普遍的趋势，那就是低估了默会知识的范围和重要性。事实上，在技术知识中，除了容易编码的描述性知识和规定性知识外，还存在大量具有主观性的默会知识，它们不容易被传递，但它们对技术活动的进行却是非常重要的。因此，技术知识并不是要传授给学生的一组信息，也不仅仅是各种事实、定律、理论和观念。技术知识是动态的，当个体在使用技术知识时，他要建构和重构技术知识的意义，不管这种知识是观念的、分析的，还是操作的。理论、原则、技术格言和操作程序，只有应用于实践时才有意义。活动有助于个体知道知识是如何产生的，又是如何被传播的，并且是如何用来分析和解决问题的。正是通过活动，学生才能获得技术知识的意义。有效的教学，应当能够让学生知道技术知识是如何产生的，如何被应用的。既然无论是在技术活动中，还是在个体认知结构中，技术知识都是以工作任务为中心而组织的，那么，在编制职业教育课程时，就应当以工作任务为核心来组织技术知识。也只有按照这一模式来组织课程内容，才能通过对课程的学习有效地发展学生的技术实践能力。德沃瑞根据薛米斯所提出的理智学科的五个标准，判定技术知识也是学科，但是在薛米斯的五个标准中，其中二、四、五三个标准都涉及“思想”。这说明薛米斯认为，构成理智学