《现代教师观》PPT课件.ppt

,走向专业化教师之路 认识教师自己,一、 教师职业的产生与发展,原始社会 长者、能者 伏羲氏（渔业）、神农氏、燧人氏、有巢氏（建筑业） 奴隶社会 以吏为师 封建社会 官学、私学（坐馆、私塾、义塾） 同时期的欧洲 教父、神父 1794年法国建立了巴黎师范学校 19世纪初德国师范教育发展 我国始于十九世纪末（京师大学堂）,教师职业地位的发展变化,原始社会 普遍受到尊重 奴隶、封建社会 经师和蒙师 民国时期：月薪500大洋，七个月可以买一套房子 当时1920年北京四口之家，每月12园可以维持小康生活。1元钱买8斤猪肉。 除了工资，民国教授们的福利待遇今天无可比拟：1931年清华大学招聘，除了300-500元工资外，还提供新式住宅别墅。 拿外快拿到手软：稿费收入很高，1921年鲁迅兄弟合译20万字的两本书，共得稿费1000银元，当时一套北京大四合院3500银元。当时鲁迅兄弟俩工资月薪600元，七个月可以买一套房子。 宠辱不惊的教授们：买房买车，下馆子、吃茶看戏看电影。对他们九牛一毛，当时最高档的请11人吃饭仅40元。 新中国成立后 文革时期 十一届三中全会以后：80年代中期到90年代中期,教师原本是下流，傍人门户度春秋 半饥半饱清闲客，无枷无锁自在囚 课繁弟子偏懒惰，功少东家结冤仇 如今改过神龛子，天地君亲大牯牛 清 郑板桥,思考：教师职业的社会地位与作用由什么决定？,1、教师职业的社会作用 2、教师职业的政治地位 3、教师职业的经济待遇 4、教师职业的权利 5、教师职业的从业标准,二、对传统教师角色的反思,教师是太阳底下最光辉的事业 教师是“传道、授业、解惑者” 教师是“蜡烛、春蚕、人梯” 教师是“辛勤的园丁” 教师是“人类灵魂的工程师,教师是“太阳底下最光辉的事业”夸美纽斯,把教师职业神圣化 给教师带来无形的压力 精神与物质的反差，使教师处于尴尬境地,教师是“传道、授业、解惑者”,使人们对教师工作形成错觉: 教师职业是一个简单的知识传递的工作 教师满足于完成任务，缺乏创造性 反映了教师为中心，忽视了学生的主观能动性,违背了现代教学的规律要求 没有有效的教学观 不利于培养学生的有效的学习观念 有损教师身体健康 表现了功利主义价值取向 牺牲小利获大利 取义不取利 安贫乐道、某道不谋食 使教师人格与师德发生冲突 忽视教师正常的需要 但是，教师的蜡烛精神还是值得提倡的。,教师是“蜡烛、春蚕、人梯”,现代教师是一种发展型人才,教师发展学生 教师发展学校 教师发展自己： 传统意义上的教师是“奉献”、“牺牲”，只求付出，不讲回报。真正的教学应该是“教学相长 以往的教育既不关心学生的生存方式和体验，也不关心教师，既忽略了学生的生命需要，也忽略了教师的生命需要，“以人为本”，只是以学生为本。 教师职业应该具有这样的特点：“双赢”，不是舍己为人，更不是牺牲，是既为他人也为自己,教师是“人类灵魂的工程师”,过度夸大教师作用 暗示了教师职业地位的低下 隐含了一种不平等的师生关系 在价值取向上反映了一种唯科学主义的倾向,教师是“辛勤的园丁”,扼杀学生个性,作为专业的教师职业,1、教师职业是一种专门性职业 需要专门的技术和特殊智力，在职前必须接受专门教育； 提供专门的社会服务，具有较高的职业道德和社会责感； 拥有专业性自主权。,教师职业是一种准专业或半专业,教育理论和教育学方法、手段有待于进一步发展 教师修业年限（尤其是成长为一名优秀教师的年限）远比其他职业短 教师的工作绩效具有模糊性比较难以进行准确评价 教师资格的获得的比医师、律师、注册会计师相对容易得多 教师的经济待遇低下,二、教师个体专业性发展的内涵,是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程。 即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。 （一）教师专业化内涵解析 专业理想、专业知识、 专业技能、专业自我,专业知识的拓展,基本层面 较宽广的科学知识(科学精神)和人文知识以及当代重要的工具性学科知识与技能 第二层面 12门学科专业知识，与非教师的专业人员相比，应该了解本学科发展历史及趋势、前沿 第三层面 条件性知识：开展教育活动和研究所需要的知识，教育学科知识和技能；（教育原理、心理学、教学论、学习论、班级管理、现代教学技术等） 量的拓展、质的拓展、结构的优化：广泛的文化基础知识为背景；精深的学科知识为主干；相关的学科知识为必要补充；丰富的教育科学知识为纽带,（1）全面的科学文化知识 （2）条件性知识 教育学：陶行知四颗糖、金表；赏识教育表扬 心理学：多元智能理论、成熟理论、关键期、人格发展理论，需要层次理论、归因理论、皮革马利翁效应、 营养保健学、医学常识： 现代教学技术等 （3）经验性知识：实践性知识,专业技能的发展,设计教学的能力 表达能力 教育教学交往能力 反思能力 创新能力 教育教学研究能力,专业自我的形成 （1）自我形象的正确认知：现场调查对“幼儿教师”的角色定位 （2）积极的自我体验：幸福感 （3）正确的职业动机：稀里糊涂型、父母影响和决定、寻求独立、美化幼儿教师工作、命中注定型、自己喜欢型、自然成长型 （4）对职业状况的满意度：坚定性 （5）对理想职业生涯的清晰认识对未来工作情景有较高的期望 （6）具有个体的教育哲学与教学模式,（二）教师个体专业性发展的过程,四个阶段： “虚拟关注”阶段（从教前关注阶段） “生存关注”阶段（0-1年）：管好班级 “任务关注”阶段：疲于应付各种工作任务 “自我更新关注”阶段（10）,教师职业倦怠,常常表现为疲乏、失眠、头痛等身体问题，及自尊水平下降、抑郁、易怒、焦虑、无助感等心理问题。 四阶段论 狂热期：雄心勃勃、忘我投入，新教师大致都有狂热期； 停滞期：做事开始缺乏效率、焦虑、工作满意度下降，但仍一味以加倍努力 来回避问题； 挫折期：开始明确而强烈地体验着情绪、生理与行为问题。虽然还是力图否 认问题，但已被身心疲惫所控制； 冷漠期：工作多年后，整体为紧张单调烦、没劲、辛苦、压力大、酸甜苦辣。孩子的安 全，一日生活的单调，频繁的活动，工作没有挑战性、工作付出得不到家长的肯定，承担的角色不明确使他们感到没劲，繁琐紧张的工作，科研、教学付出和得到不成正比，物质报酬低，至此，个体倦怠已达到最低限度，身心健康严重受损。,教师幸福感,教育方式与职业幸福感 灌输型教育方式：控制、被动、程序、关注效率。 控制：教师控制学生、教材控制教师、手段控制目的、管理者控制教师。 被动：教师被动教、学生被动学、管理者被动管。 程序：教学组织程序化、师生交往程序化、工作生活程序化。 师生关系：讲听； 教师是孤立的、被动的，教学是谋生的手段，知识的搬运工，职业单调乏味。劳动不是自愿的而是强制的，没有幸福感。 关注效率：教师尽快教、学生尽快学、,仆人式的教育与幸福感,奉献型教师：教师创造条件让学生生长 以儿童为中心，顺应儿童发展规律协助儿童成长，奉献，忽视自己的成长， 蜡烛、春蚕、人梯、太阳底下最光辉的事业、人类灵魂的工程师； 生活在儿童世界中失落了与成人世界、外界的交流空间和时间 职业生活周期的特殊性短暂的黄金期和衰退期提前 幼教工作的特殊性、使教师感到紧张、疲惫甚至崩溃 认识教师工作时人们的“个人主义逻辑”：只负责一个孩子,对话式教育方式与幸福感,教学相长 不是单纯奉献、付出，不是牺牲自己幸福孩子，是“双赢” 发展型教师：自我实现的幸福,（三）教师个体专业发展的途径,师范教育封闭式和开放式 新教师的入职辅导 在职培训 自我教育,现代教师专业发展的实现,1. 完善教师资格证书制度是基础环节 最早实施教师资格制度的是法国。 教师资格证书制度能够提高教师的教育技能和艺术，加强教育工作的专业性，有利于教师的社会地位得到相应提高。此外，教师资格证书制度也有利于教师教育体制的改革和发展。 我国：1993年颁布的教师法；2000年签发教师资格条例实施办法。,2. 加强教师培训是客观要求,所谓校本培训，是指源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织旨在满足个体教师工作需求的校内培训活动，它是以教师个人发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。 教师发展学校培训，是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校培训形式。,3. 发展性教师评价是保障机制,奖惩性教师评价，通过对教师工作表现的评价，作出解聘、晋升、降级、加薪、减薪、增加奖金等决定。 发展性教师评价，是指以促进教师专业发展和未来发展为目标的一种教师评价制度。它是一种双向的教师评价过程，建立在评价双方相互信任的基础上，和谐的气氛贯穿评价过程的始终。而且，它不是指某种单一的评价方式，而是一系列促进教师成长和发展的评价理念和评价方式的总称。,发展性教师评价倡导的五个基本理念,着眼于教师的未来，促进教师整体素质的提高 鼓励教师积极参与评价 注重动态、纵向的形成性评价 把交流、协商、研讨贯穿于评价的全过程 重视评价的基础性,我国的教师评价存在的问题,评价制度仍是奖惩性的，重结果而轻过程； 教师评价指标单一，无法与教师劳动的复杂性、艰巨性相匹配； 教师评价手段陈旧，仍采用听课、查教案等传统做法； 多数评价人员还做不到深入教师工作实际，表面化、形式化严重等。,4.教育行动研究是有效途径,（1）行动研究的概念 它是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式。 （2）行动研究的发展 行动研究始于二战期间，最早的提出者和倡导者是美国社会心理学家勒温(K.Lewin)。 20世纪60年代，英国课程专家斯腾豪斯(L.Stenhouse)把行动研究引入课程研究领域。 后来，英国的埃利奥特(J.Elliot)和澳大利亚的凯米斯(S.Kemmis)继续发展斯腾豪斯关于“教师是研究者”的思想，分别提出了教师是“行动研究者”和“解放性行动研究者”的观点，从不同角度明确强调了行动研究对于教师专业发展的意义。 （3）中小学教师做研究 请参考部分推荐书目 教育科学研究方法 走向研究型教师之路,（四）解读现代意义的教师,高素质性 发展性 专门性 多功能性,（一）教师角色的转换,1、终身教育的要求 终身教育是当前一种影响最大、流传最广的教育思潮。 1965年，法国教育家保尔朗格朗(Paul Lengrand)在巴黎召开的第三届联合国教科文组织成人教育会议上，发表了题为终身教育引论的报告。 在终身教育理念中，教育不再是一种工具，也不再是一种外在于人的东西，而成为人的内在需要。 教师不再是教育活动中的单纯施教者和唯一主体，学生也不再是被教育对象和被动的客体，学生必须成为教育的主体，教师则从“独奏者”角色过渡到“伴奏者”角色。 教师应越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。,2.网络消解教师权威,从20世纪90年代以来，信息网络正悄悄地步入我们的生存空间，网络时代正向我们走来，它对传统教师权威带来了巨大的挑战。 网络使教育资源不再匮乏而成为取之不尽的宝库，学习者不必在固定的时间和空间接受指定的教育内容，教师传统的制度性权威和个人权威面临被消解之势，教师与学生的界限日趋模糊，师生之间的角色转换日益频繁。 传统教师权威的解构与削弱并非意味着教师权威的绝对丧失，网络永远不可能取代传统意义上的教师，教师的一元化权威将转向教师与网络分享的多元化权威，这种多元化的权威将对学生产生长期甚至终身的影响。,3.知识观的变迁,在客观主义知识观看来，知识是静态经验积累的结果，具有客观性、普遍性、绝对性等特点。教师的任务就是向学生灌输这种“客观的”、“普遍的”、“绝对的”知识。 教师与学生的关系就如同“壶”与“杯”的关系。 在建构主义知识观看来，知识具有生成性，它是在丰富复杂的真实情境中通过人自身与环境的互动而建构生成的，所有知识都有待于检验和反驳； 教学活动成为教师与学生通过对话共同建构知识的过程，教学目的也就不能被视为知识的单向传授。 教师不能再充当知识的独裁者、专断者，而要允许学生质疑，允许学生从自己的视角、理解出发重新检验与再思考知识。,4.我国新课程改革的需要,新课程改革的目标是围绕着“一切为了学生的发展”这一理念而设计和确定的。 新课程在课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理方面都较原来的课程有了重大创造和突破，它是对原有课程体系和观念的重大变革，是对原有课程哲学观和价值观的重大调整。,现代教师角色定位,1.由教书匠转变为教育研究者 教师成为研究者意味着教师不再是一个旁观者，不再等待专家学者去研究与制订一套改革的方案与方法，而是教师自己在实践中进行研究。 这样不仅可以提高教师工作的责任感，而且可以形成自己对教学活动的自觉意识，不断对自己的教育行动加以反思、研究与改进，从而促进自己的专业水平的提高。,2.由独白者转变为对话者,独白者角色：“传道，授业，解惑。” 对话者角色：“接住孩子抛过来的球。” 教师应设计问题，创设情景，激励思考，启发引导。 教学的本质就是教师与学生彼此不断轮流“抛球接球”的过程。,3.由课程的执行者转变为课程发展的主体,旧观念 课程编制是课