做一个创造性教师.ppt

做一个创造性教师 吴安春 中国教育科学研究院 主要介绍三个问题 一、对创造性教师的简要描述 二、创造性教师的活动范型 三、创造性教师的成长 一、对创造性教师的简要描述 什么是“创造”？ 一般都将创造理解为认知领域的概念，指发展创造力 、创造新的思维方式及 产品（成果）。 我们认为，创造不仅包括认知成分，更应该从人的生 命的完整性、独特性的角度来理解。 完整的创造概念是指人的整个生命的创生过程，也即 指人的自我实现的过程。它不仅包括认知领域中创造 力发展，而且更应该是人的情感领域、德性精神生命 的创生过程。 一个人的发展，可能开始时是以某一点为契机，但到 后来，一定是多方面的、充分自由的、和谐的发展。 每一个获得自我实现的人，都是身心各个方面积极地 激活、参与，并得到提升与发展的人。 我们只有从生命的角度来理解创造的概念，才能准确 地把握创造性教师的本质内涵，才能将创造性教师定 位在创造和发挥人的生命的价值和意义上来。 什么是“创造性的教师”？ 下定义的方式不能完全、真实地解读创造性教师 的丰富内涵，但是，基于深厚的理论背景及大量 而丰富的行动研究材料，对创造性教师作一定的 描述，还是可以的，也是必要的。根据我们长期 的、系统而深入地研究，我们对创造性教师作了 如下的描述： 创造性教师是指在教育教学活动中，能用自己独 特的教育理解，发现和创设各种有利的教育情境 和条件，进而成功地影响学生，促进学生完整生 命和谐的、可持续性的发展的人。这一描述，主 要有如下几层涵义： 含义一：创造性教师要能教会学生学会创造，培 养内心觉悟和自主发展的人。 教师要教会学生具有创造的观念和能力、并掌握一定的方法，也 即教师要能从观念和实践两个层面来培养创造性的学生。其中最 关键的问题是，教师要具有引导学生进行自主创造的意识，也即 教会学生自觉地、主动地、自主地创造。 创造性教师重视启发学生的内心觉悟，创生自主发展的生命。 圣人先哲早就对内心觉悟的、自主发展的人作过这样的刻画：“不 以物喜，不以已悲”；可以“恒定自足”；可以内得于己，外利于行 ，使人“随心所欲而不逾距”做到心中自有主宰。 达成上述人格境界，教师要善于发现学生生命内在的创造潜能， 找到学生身上最优越性潜质，善于捕捉学生的闪光点，不失时机 地激活和扩展之，并以此为契机带动学生身心整体发展，最重要 的是教师将自己的教育转化为学生自身的内在要求，点燃生命的 火花，催活生命的种子，启发学生的自我意识，引导学生进行自 我发现、自我认识和自我教育，使学生获得自主发展的动力和能 力。 因此创造性教师是能教会学生学会创造的人。 含义二：创造性教师是具有独特教育理解的人。 凡创造性教师一定具有个人化的教育哲学观。这种个人化的教育 哲学观是对教育、对教学、对课程、对知识、对师生关系、对教 育理论等独特的个人化的理解，这种独特的、个人化的教育理解 具有反思和批判特征，以弥漫式与渗透式的形式，以内源性与外 发性相结合等方式投射到教师的整个教育活动中，成为创造性教 师的思想支撑和动力来源。 大量的研究表明，教师不良教育教学行为产生的真正原因在于他 们持有不正确的教育观念。比如，如果他们认为学生服从老师是 天经地义的事，就会强制与控制学生；如果教师具有平等和民主 观念，就会尊重和善待学生；如果教师认为教学的任务就是教授 知识，就会在教学时进行注入式的教学。因此，研究创造性教师 ，必须要研究其教育哲学观，培养创造性教师，也必须要从改变 教师旧的教育哲学观、形成新的教育哲学观入手，也即改变教师 不正确的教育观、教学观、师生观、课程观、知识观等等教育观 念。因此，创造性教师是具有独特的、个人化的教育理解的人。 含义三：创造性教师是具有人文精神，能以人为本，促进学 生完整生命和谐的、可持续性发展的人。 其一、创造性教师的活动和教育活动的本性是一致的，都具有人文 伦理本性。 其二、创新是生命个体自我实现的最高表现形态，创造性教师能以 人为本，注重提升个体的生命质量，促进个体生命的创生。由于生 命质量的提升与人对生价值和意义的追求是一致的，因此，创造性 教师善于引导学生形成正确的人生观、价值观、世界观，定位好自 己的人生目标和航向，引导学生发现生命的价值和意义，并克服一 切困难，最大限度地实现自己的人生价值，创造自己幸福的人生。 其三、从人的本性出发，从儿童的天性出发，促进儿童天性的发展 ，这是创造性教师活动的出发点和归宿。 其四、创设完整的教育过程促进学生完整生命和谐的、可持续性的 发展是创造性教师的重要方面。 二、创造性教师的活动范型 教师的创造活动是生命对生命的发现过 程，根据扎根研究发现主要有四种活动 范型： 发现 播种 创设 化育 1、发现 教师的发现是生命对生命的发现，一是要发现生命的 完整性，发挥生命的整体功能,使学生的认知、情感和 德性获得和谐的发展； 二是发现优越性潜质对人的发展独特性影响作用，使 学生潜在的生命力量转化为现实存在的生命力量； 三是发现生命内在的独特性和能动性，发挥生命的自 主创生作用。教师的发现关键在于将自己的发现转化 为学生的自主发现，让学生自觉地、主动地、自主发 现。比如，教师教学的重点不是教结果和答案，而是 教会学生如何发现问题，这是现代生活所需要的最重 要的能力。教师最重要的是把握学生的心智水平，依 势而行，给学生自主学习的时间和空间，让其独立思 考和发现。学生通过自己思考，活化了知识，将知识 内化到个人的经验领域中去，从而积淀为素质。 创造性教师在教会学生学习的同时，还致力于教会学 生理解知识对于生命的价值和意义，将知识转化为智 慧。 在物理教学中我经常有这样的体会，当学生做 实验遇到了困难做不下去了的时候，我就举科学 家的经历来启发学生。我对学生说，科学家在进 行科学研究时也经常有卡壳的时候，但是科学家 并不气馁，相反却设计出了非常好的实验的方法 。学生听了，非常兴奋，联想到自己的体验，都 觉得科学家非常了不起，真正地崇拜起科学家来 。这一点对激发学生的学习动机很有效。有时当 学生在实验中得到了一些资料，却不能对资料进 行整合，这样的资料还是零散的、没有意义和价 值的东西。 案例一：对无锡梅村中学胡平校长的研究 这时，我就反复的引导学生自己把这种感觉说 出来，自己去推出理论，这样学生通过自己的 努力和自己身上所具有求真的力量来发现了真 理、寻找到了真理，就会由衷地感到喜悦和振 奋；当学生寻找真理的过程和学生自己的力量 联系起来时，这种感觉对学生的影响作用更大 ：学生不仅仅发现了真理，懂得了真理的内涵 ，而且自信心和创造力都被激活了。我觉得这 种和学生身上蕴涵的求真力量联系起来的“发 现”是影响学生成长最重要的因素。 2、创设 教师想方设法创设各种有利的教育情境或者提供某种获 知的条件，期待学生潜能的发展。比如，教师让概念化 、抽象化、结构化的知识转化为具体的教育情境，让学 生身临其境，同感共受，积极、主动地参与到教育教学 活动中去。教师不是立即追求一种教育的结果，而是提 供条件，启发讲解，让学生自己体验，自主发展。这里 蕴涵着一种“自然到位”的教育智慧。因为教育不是立竿 见影的事情，不能揠苗助长，而是创设和提供某种教育 情景或条件，顺乎自然，等待教育效果的自然显现 。 案例二：创设教学情境 南通师范二附小李吉林老师的“情境教学”是一种 典型的创造性的教学方法。李吉林老师通过语言 、情感、教学内容和课堂气氛，为学生创设了一 个广阔的心理场，从而调动和激发学生的内在积 极性与能动性，使学生获得知情意行整体发展。 分析 情境教学的机理在于创设一定的情境将概念化 、抽象化、结构化的知识化为儿童可以接受的 情境，让儿童把握生动、直观的教学形象，产 生强烈的情感体验，积极、主动地参与到教学 活动中去。 总之，创设典型的场景， 激起儿童强烈的情感，把情感和认知结合起来 ，促进儿童潜在的智慧、情感、创造性诸方面 获得充分发展，对创造型教师来说，是一种十 分重要的教育活动范型。 情境教学具体有四个阶段：一是在阅读教学中 ，创设情境，把言和形结合起来，进行片段的 语言训练；二是通过“观察情境教作文”，引导 儿童观察，在情境中加深体验、展开联想，习 作时再现情境中构思，在进入情境中陈述，促 使儿童情动而辞发，三是通过生活显示情境、 实物演示情境、音乐渲染情境、图画再现情境 ，扮演体会情境、语言描绘情境等六种不同途 径创设与教材有关的情境，对儿童进行教育； 促使儿童从“感受美而入境”到“热爱美而动情” 再到“理解美而晓理”。情境教学的机理在于， 教学内容是抽象化、概念化、结构化的知识， 是抽去了活生生的感性体验和情感因素的经验 系统。李老师注意将知识与感性体验和情感因 素结合起来。四是在前三个阶段的基础上，运 用形式上的新异性、内容上的实践性、方法上 的启发性等情境教学原则，进一步促进儿童的 整体发展。 案例三：自然到位 张老师：教学一定要追求到位。这就是，一个 知识点要么不讲，要讲必须讲到位，那怕慢一 点都行。 吴：就是让学生都理解。 张老师：一定让学生都理解。一些青年教师总 是怕教学计划完不成，非要在一节两节课内上 完。我不是这样，而是采取讲给学生的知识， 如果学生不理解，我就分解讲，一个问题一个 问题地弄清楚。这有个教育机智的问题。教师 的灵活性就体现为在这种情况下是否灵活。 吴：你是否给他们留空间和时间？ 张老师：我是不计较时间的，我为什么要计算 时间哪？我不要计算时间。学生弄懂这个问题 是终身受用的。我何必要给学生那么多知识， 舍去一点是没关系的。 吴：这是否就是你所说的“教学一定要到位”， 就是一定要有充足的时间探讨，把这个问题弄 清，让学生都有成就感。 张老师：是的，不让他们弄懂是不行的。这需 要教师具有一定的经验，我一再告诉青年教师 ，不要讲出答案，最好让学生讲，何必急着完 成教学计划。一课书不讲完也没关系，这一点 让他弄明白就行了。 吴：让这些知识变成学生自己的经验系统，不 是教师教给学生，而是教师真正地让学生自己 去发现。 张老师：有时会出现这样一种情况：教师怎么 启发，怎么教都不行。这时，教师一定要慢一 点，拔一拔，学生就有一点明白了；再拔一拔 ，学生又明白了一点。到最后，他全明白了， 对这些知识，他就会终身难忘。 吴：这个学习过程就是学生跟你一块儿思考， 顺乎学生的心智水平，让学生通过自己的发现 来求知。 张老师：那怕他实在弄不出来，也是无所谓的 ，因为有一天，他可以恍然大悟的。 吴：我理解这就是素质教育。虽然是从知识教 学开始的，但学习的过程要凭借学生自己去体 会的。你拔开迷雾，让学生自己去体验，让学 生跟着你进入这种状态，学生会突然体验到您 的意图。这里揭示出一个道理，知识变成了素 质，就不仅仅停留一种知识层面，要是停留在 知识层面，光知道结果就行了，教学不仅仅为 这个东西，而是将知识变成学生个人内在的东 西，是将知识转化成素质。 张老师：有些东西，给他们点一点，学生就会 恍然大悟。这时，教师千万别急。那怕超过五 分钟，十分钟。都无所谓的。有时就象是猜迷 一样，就让他们去想，谁想出来，就告诉我。 青年学生有好胜心的，都会抢着回答的。 张老师稳健的教育风格和自然到位的教育智慧是与他 丰富的教育经验和深刻的人生体验分不开的。他的创 造教育观念蕴涵着创设、期待的思想：教育不是立竿 见影的、不能揠苗助长，而是顺乎自然，符合学生的 天性。教师应该给学生提供获知的条件或创设有利的 教育情境，使之悄悄地潜入学生的心灵，等待其开花 结果。这一教学过程中蕴涵着丰富的“自然教育”的思 想，即教学要符合、尊重、顺乎学生的天性，“不陵节 而施”， 做到“不愤不启，不悱不发”。教师最重要的 是把握住学生学习的心智状况和水平，依势而行，留 给学生充足的时间和空间，让其进行充分地思考。教 师时而是向导，时而是助手，时而是游戏的同伴。当 学生百思不得其解时，教师顺势拨一拨，接着再拨一 拨，直到学生完全明白为止。即使学生一时不懂，也 无关紧要，教师相信，只要学生真正的参与了学习过 程，开动了脑筋，总有一天，他们会恍然大悟的。 分析 这样的教学是自然而然进行的，没有或者少有 人为的痕迹，更不同于一般的教师中盛行的强 制、加工与训练式的教学模式。其蕴涵的重要 的教育思想就是充分尊重学生，相信学生有自 身发展的态势和奥妙。这样的教学是以人为本 的，以创设知识条件或教育情境为基础，把学 生引向自己思考的方向。学生通过自己的思考 ，活化了知识，并将知识内化为个人的经验领 域，这样获得的知识，学生会终身不忘。这要 求教师要对人性和教育的本性有深刻洞见，有 丰富的教学经验和充分的耐心，等待教育的结 果，而不是要求立竿见影。 因为学生的心智有自身发展的规律，而且学生 的心智的发展水平又存在着显著的差异，教师 要照顾到每一个学生的发展，决不放弃一个任 何学生，期待或等待着教育效果的自然显现， 让每一个学生的心智都得到自然而然的发展。 久而久之，教师的期待会自然产生教育效力： 学生不仅获得了终身受益的知识经验，而且渐 渐地养成了自己探究学习、自己发现问题、自 己解决问题的习惯和能力，学会了认知，从而 获得了一种生成性的学习工具，为自己一生的 发展插上了腾飞的翅膀。 案例四：留出空白 无锡梅村中学的方老师这样说： 教师上课要给学生一点空间和时间。就象一幅 画，留有一定的空白，才真正有韵味，要是全 布满了色彩和图形，没有一点空间，就没有了 美感。教师的课也要给学生留出足够的思考时 间，全讲满了，学生不仅消化不了，而且感到 厌烦。有这样一道作文题：有一个姑娘坐在轮 椅上，非常渴望出去看看外面的世界。她的母 亲反对她，结果是姑娘说服了母亲，母亲高高 兴兴地推她出去了。作文要求学生展开丰富的 想象，姑娘对母亲讲了什么，使母亲改变了想 法。 我没有直接讲出过程，而是引导学生展开自己 的想象，我就象将石子投入水中，在学生的心 海里泛起涟漪。我不追求那种立刻的效果，我 觉得教师的工作不应该追求什么结果，重要的 是播种、耕耘和照料。教师只要在学生的心理 播种了知识的种子和智慧的种子，一旦条件成 熟，种子就会自然发芽、开花、结果。当然知 识教育也还是要追求一点点结果，但高中阶段 的教学不应该仅仅是进行知识教学，我常常对 学生说：高中的学习是为35岁准备着的，为35 岁的成功准备着的。现在的努力就是为那时做 准备。学生对我的这个建议感觉很好。 教师与学生的关系要特别融洽、心心相通，有 时语言无法表达，是只可意会不可言传的；教 师的一个眼神、一个语调、哪怕是一个语调后 的停顿，好象都是一种效果。语文老师和电影 演员有相似之处，当然，我们不可能代替演员 的作用，但是我们可以给演员创设一种情景， 语文老师也可以为学生创设一种情景，调动学 生已有的、已知的知识，好的教师应该知识广 博，什么知识都应该有一点。凡是学生喜欢的 东西，教师都应该知道一点。教师的知识要新 ，才能与学生有共同的语言。由于职业的训练 ，我有意无意地关注各种知识。 分析 方老师的体验是实实在在的，它并没有惊天动 地的思想，却朴实得让我感动。创造在她的思 想和教学中是自然而然地绽出来的。她关注到 教学的“空白”美，在教学中留给学生以足够的 想象空间，这是真正的教学艺术美。教师要拥 有丰富的经验和丰富的创造意识才能做到这一 点。认知心理学的研究证明，在学习活动中， 儿童的思维是积极主动的，其程度远远超过成 人的想象。学生的学习不是注入式的过程，需 要留有充足的思考余地。王老师通过给学生提 供和创设合适的学习情景，在学生的心海里激 起涟漪，引导学生独立思考。她并不急着追求 教育结果，而是让学生在创设的教育情景中， 想象与创造。她的教学不是立刻要创造出什么 结果，而是创设条件和期待自然而然的结果。 3、播种 教师是人类智慧的启蒙者和播种者，教师除掉向 学生传递文化知识外，还要在学生的心田里播种 成功、自信、信任和希望等生命的种子，这一点 对后进学生尤为重要。事实上由于教师的疏忽， 学生的希望和自信等生命潜能被扼杀的现象是经 常发生的。正如一位教育家所说的，没有教不好 的学生，只有不会教的教师。只要教师相信每一 位学生都能成为好孩子，都能成材，并能因材施 教，即使是有问题的学生，也不放弃对他们的期 盼和教育，教师播种的生命种子就会获得成长。 胡校长：记得我在教动量定理实验课时，要求学生把 鸡蛋尽可能地用布包好，使这个鸡蛋经得起摔。班上 的学生们积极性很高。有一个学生最积极，一个上午 ，他爬了十几次五楼。而这个学生平常的成绩并不理 想，并不是班里的好学生。在班里排名第四十几名。 通过这一次，我重点表扬了他，结果，他在这节课上 获得了第一名。后来，这个学生非常喜欢学物理，学 习成绩渐渐地提高了上来。以后，他考上了北京的一 所重点航空大学。这个学生在这节课获得了成功以后 ，他就开始写论文，这篇论文还获得了奖励。 案例五：播种信任与希望 在这个学生身上看到的变化使我隐隐约约感到教学中有 一种重要的东西被我们忽略了，这就是我后来所提出 的“物理文化”。物理学习一定要通过物理这个很实在 的载体，让学生在学习中获得成功，这个成功对学生 来说是一种有力的震撼，特别是那些平常不太成功的 学生，他们常常回避“我来试一试！”，“我来干一干” 。他们觉得我总归要失败的，失败了还不如不做。教 师最怕的就是这样的学生。学习上最怕这样的人，到 社会上也最怕这样的人，因为这样的人放弃了所有的 理想和愿望。我觉得在学科教育中，我们对这样的学 生没有施加足够的影响。他们常常被教师忽略了。教 师往往重视了最优秀的学生，重视了最落后的，重视 了有些家长要我们关注的人。 而大多数的学生，接受老师的影响少了，文化 对他们的影响少了。教师的工作就是要做这些 看上去比较琐碎、看上去不是惊天动地，而确 确实实是对学生有良好的影响事情。 吴：这个学生为什么爬上去十几次。他是怎么 想的？ 胡校长：他抓住了一点：在这个时候我是可以 表现一下自己的，同时我也是可以成功的。他 在大多数情况下是失败的，难得的一次闪光， 教师要捕捉到它。（教师的创造是无时无处不 在的，常常就体现在一些细微的小事上。关键 在于教师是否有这种感觉和意识。） 吴：教师就是要帮助学生发现这一点“闪光”， 哪怕是一点十分微弱的闪光。教师也要捕捉它 ，让它发出光来。 胡校长：你说的对。从种子的角度来说，哪怕 是没有种子，教师也要在学生心田里播撒生命 的种子。也就是说，我甚至可以偷偷地把一棵 种子种在那里，这棵种子不是他的，而是教师 种的。这个意思就是学生在做这件事时根本没 有意识到什么，而教师却可以赋予这件事以一 定的意义。 吴：我理解你的物理文化观，是一种以物理知 识为载体，对学生进行人文化成的教育观念。 这里的文化的功效在于教师在学生的心理化育 出生命的种子，或者教师在学生的心田中播种 生命的种子。物理知识只是生命成长的基础或 条件，而不是生命成长本身。如若只教给学生 一些物理知识，这些知识不会产生转化性的影 响，只有在教授物理知识的过程中，想方设法 地让学生成为积极的求知者，将学生被动接受 的物理知识变为积极主动得来的知识，并在教 学中唤醒学生的自信感、自尊感、成功感，使 学生真切地体验到自我发现和自我实现的价值 ，物理知识才真正地转化为物理文化，物理教 学才能从授受知识的活动转化为激发学生生命 力，促进学生生命发展的活动。 分析 胡校长在物理教学中，不是仅仅讲物理知识， 而是重在对学生进行物理文化的影响，这种影 响是以物理知识为载体，是超越了物理知识教 学的活生生体验和人文精神。特别是胡校长将 物理文化精神表现在具体的教学行为中，他在 两个落后的学生心田里播种了信任和希望的种 子。他相信这棵种子迟早会发芽。他把教师理 解为人类智慧的启蒙者，播种者，决不应该仅 仅是一个知识的传递者，搬运工。教师的播种 对儿童成长有着不同寻常的意义。儿童的成长 取决于教师伯乐式的启蒙。没有教师的启蒙和 播种，儿童的精神生命永远也不可能自发成长 。由于教师某次不经意的关注，使学生终身获 益的事例并不鲜见。 教师的关注意味着学生的某种能力或人格获得 了社会的承认与肯定。学生凭借教师的眼光来 发现社会、他人，从而进一步承认了自己、发 现了自己，没有这种承认与自我发现，学生身 上潜藏着的自我实现的精神生命创造力永远也 不可能结出累累果实。从这个意义上来说，被 教师关注的学生是幸运的人，因为有更多的学 生从未被教师关注过，这可能是导致他们发展 不利的重要原因之一。有可能他们生命的火花 由于在受教育期间未得到教师及时的点燃而从 此熄灭；或者是他们心灵中根本就没有希望的 种子，只是一片荒草地。遗憾的是，许多教师 并没意识到这一点。他们常常疏忽学生身上的 闪光点，甚至对之熟视无睹；不少教师甚至从 未想过要在学生的心里种下希望的种子。这是 最令我们关注和研究的问题。 4、化育 教师对学生的教育教学应采取人性化的方式，教 师要靠爱心、靠点拨、靠耐心，任何机械的、粗 暴的、简单的教育教学方式都是无济于事的。教 师的化育是点点滴滴的，犹如春雨“随风潜入夜 ，润物细无声”，对学生的生命成长产生着不同 寻常的影响。教师一辈子都应锤炼自己的感情， 培养自己的爱心和耐心，将自己无私的奉献给学 生。 案例六：点拨 无锡梅村中学的 方老师讲述了这样一件事： 一位学生写了一篇习作，其中有一首诗是这样 写的：在风中有一支蜡烛，这支蜡烛发着微弱 的光，风很大，但它还是发着微弱的光。但是 慢慢的它觉得好累好累，觉得自己撑不下去了 ，它不知道明天自己是不是还能发出光来。实 际上，这是高三学生面临着高考压力的心态反 映。教师处理这件事，不能讲大道理，讲大道 理是没有用的，老师理解学生的心理，对此很 有感触，就给学生的这篇习作添了这样一段话 ：在风中有一支蜡烛，虽然很微弱，但是它还 是倔强的发着微弱的光。学生受到很大的鼓舞 ，对老师说：老师，今后，即使我很微弱，我 也要倔强地发出光来。 教师在学生的原初感受的基础上，将迷罩在学 生心灵中的迷雾拨开，使学生豁然开朗。学生 重新树立起学习的信心。 教师只是添了一个结尾，只是写了几句话，学 生的心态就发生了积极的改变。其实，很多时 候，学生就是这样很需要老师拉一把、拎一下 、指一指，教育就会产生奇异的变化。教师从 中也获得了极大的成就感，是啊！教师的这种 细微的工作，就可以使学生的发展改变方向， 将消极的人生态度转化为积极的人生态度。这 样教育是一种导人向善的活动本质也充分地体 现出来。 某种意义上来说，教育就是一种非常细微的影 响，常常是一种不经意的、随时随地的点拨； 是一种潜移默化，是熏陶，是化育。教育的情 境很重要，教师的创造性都是在一定情境中表 现出来的。 案例七：随风潜入夜，润物细无声 于漪：教育的 特点是细水长流“随风潜入夜， 润物细无声”。教师常有这样的错觉，好象教 育就是一张考试卷，这张考试卷好象就代表了 学生的水平了，重视考试的分数，重视教育的 结果。其实教育最重要的特点是它的过程，教 育是一个很长的过程。这个过程是细水长流的 ，是熏陶感染的。因此，教师的一言一行都起 作用。教师对学生的影响不会是零的，它是随 时随地起影响。教师一举手一投足都会对学生 产生影响。我曾细心地观察过：一个班主任， 做了三年后，班上学生的身上都有他的影子。 有的说话的腔调、有的走路的姿势、有的写的 字体都有教师的影子。这是为什么？ 这是学生的“向师性”所致，年龄越小的学生， 向师性就越强。教师必须时时刻刻塑造自己的 形象，塑造自己的人格。 教师的工作是非常琐碎的、细小的事情。这些 细小的事情中也有学问，教育就是点点滴滴的 教化。-每一件事情都有教化的意义。教师 要把千千万万细小的事情串在育人的红线上， 串在塑造人的心灵这根红线上。 教师的工作通常是一些细微的、平常的小事情 ，教师的熏陶是点点滴滴的雨露，是春风化雨 。教师的熏陶具有“防止将生命对话 蜕变为概 念的演绎”的独特意义。熏陶的本质在于，它 总是从一种超出人的本能的感觉去要求人。熏 陶使人扬弃旧我，从而促进人的知情意行的全 面实现。 案例八：滴水总能穿石 教师的教育就象点点滴水，只要滴水不断，总 能穿透坚硬的岩石。优秀的教师深知教育工作 的艰辛和困难，但他们并不气馁，不放弃任何 一个学生，他们常常克服困难而工作，努力地 教好每一个孩子，只要学生在原有的基础上有 明显的提高，甚至有显著的提高，他们会不惜 一切代价的。 无锡梅村中学的王菊娣老师: 我有一个学生，他刚到我班上时，成绩排到29 名。不久，他在期中考试中考了第7名。因为 进步幅度大，校长在家长会上表扬了他。谁料 这个学生担当不起表扬，他总担心以后考不好 。他的压力大得不得了。从此，每次考试他一 定要考在前面，如果考不好的话，他就感到思 想包袱重得不得了。一次课后，他精神开始变 得恍惚。 他父亲带他到精神病院看病，医生给他开了一 瓶药。一次课后，由于作业题目较难，他一时 没做出来，而他旁边的一个数学不太好的同学 却做出来了，这他下急了，拿出药瓶子，把所 有的药都倒在手里，一口全吞了下去。接着他 涨着通红的脸，开始哈哈大笑。他前仰后合， 站不稳，坐不稳，摔到在地。我们紧急把他送 到医院，到晚上12:00，他都没有醒过来。后 来经过治疗，他终于醒了，但他从此再也不愿 意跨进梅村中学的校园。整整一年，我去他家 6次，苦口婆心，劝他上学，他就是不愿意来 。 有一次，他好不容易答应来上学，当父母送他 到学校门口时，他捂着头在汽车里不出来。我 就领着他们一家人找了一个地方，与他谈了三 个小时。然后他答应在学校吃顿晚饭，住一夜 ，但提出，第二天还是要回去。他对我说：“ 你不要对我寄予什么希望了，我已经是个废品 了，我根本学不进了，我怕学习。我看见梅村 中学校门就发抖。”他家里的人都失望了，对 我说：“王老师，你不要来了，让他做个社会 青年吧。”可是，我不甘心啊！这么一个优秀 的学生，我不能放弃他。后来，我就劝他父母 ，赶快去上海看病。一个月去一次。同时，还 去南京接受心理咨询，也是一个月去一次。即 使这样，我还是不甘心，依然去他家劝说。我 一次次的请他来。我去一次，他就来上一个星 期的课。 大概这样断断续续拖课最少也有6、7个月。对这个学 生，我是真心在他身上付了好多心血。他来上学后， 任课老师对我说：“你班的那个学生怎么会这样的啊， 上课的时候，头上老是冒汗。”我就说，“他出汗时， 你就让他爬在桌子上，不要碰他，他有这个毛病。”我 从没向任何一个老师、同学说起他有这种病，我只怕 刺激他。到高三时，他的精神基本正常了，但偶尔遇 到一点挫折时，他还会两个眼睛直瞪瞪的。他在家休 息的时候，我们要春游，我请他担任摄影师。他很喜 欢拍照，我们班进行艺术照评比时，我又把他叫到学 校里来，参加活动。我们开展蓝球比赛时，我也把他 引进来。我努力地一次次的让他跨进校门。终于，他 的病一天天的好起来了。一年后，他参加英语考试， 得了锡山市第一名。现在，他是大学三年级的学生， 是同济大学的高材生。他已经彻底摆脱了病魔。他所 有的亲戚都叫我恩师。他上海的伯伯是复旦大学的老 师，他们夫妻俩专程到我家，想看看我究竟是怎么样 一个人。 分析 王老师把自己满腔的爱和希望都无私地献给了这个学 生。她的想法就是：每一个孩子都不能丢！象这样的 学生，一般的教师都会失望了，放弃了。但她不放弃 。优秀的教师就是这样心甘情愿地把自己奉献给了学 生，奉献给了教育事业。这就是教师的爱！这种爱超 越了父母之爱，是无私的、真挚的、伟大的、神圣的 。一个教师如果没有高尚的道德人格情操和坚定的职 业信念，是不可能这样做的。老师的爱就象点点雨露 ，滋润着孩子的心田；教师的爱犹如海洋，可以让孩 子们尽情地徜徉；教师的爱犹如日积月累的滴水，再 坚硬的岩石也能被它点化。这就是“精诚所致，金石为 开”啊！优秀的教师就是这样一辈子锤炼自己的感情， 努力地在每一个孩子的心里播撒希望的种子。 案例九：于漪老师的经验 于漪：教师的工作是非常艰辛的，教过不等于 教会。教会学生是千难万难的，教会几个或十 几个学生是不难的，但要教会所有的学生是不 容易的。我曾教过这样一个学生。这个学生的 作文中一个标点符号都不用。我单独找他补课 。给他讲了一节课的标点符号。我以为他懂了 。其实不然，下次作文教上来，他依然不用标 点符号。我第二次请他到我办公室来，我问他 ：我讲了这么多的标点符号，你懂不懂？结果 ，他不客气的反问我：我怎么会懂，你讲了那 么多。我想是对的，我一下子是倾盆大雨，没 顾及他是否会了。我马上检讨：“我不对，这 一次，我只讲两种，只讲句号和逗号。以后， 你的作文中只要把这两种符号用对了，就算对 了。”于是，我又讲了一遍。我以为他这次真 懂了。 结果，他的作文交上来，我一看，很有趣，作 文中的标点符号，有时全对，有时又全错。这 是为什么？因为，老师教学生，应该有非常精 细的目光，发现孩子的学习规律。比如，一个 孩子写错了字，让他抄十遍、二十遍是没有用 的。你得分析他为什么错，错得内在性原因是 什么。这个学生的作文中的标点符号，有时用 的对，有时用的不对。而且符号都点在格子外 边。我就找来杂志、文章给他看。告诉他，符 号点在格子里，眉目就清楚了。他听了总是笑 笑，态度很好，就是不改。有时全文结束了， 在结尾处用了一个逗号。一次课上，我读了他 的作文，而且是一口气读下去，读得上气不接 下气。学生们让我停一停，我说，不能停，我 得符合作者的原意。同学们哈哈大笑，他也笑 了。 然后，我说，平时，我们讲话都有标点符号的 ，我教课的时候，你们懂了吗“？”这不是一个 问号吗，如果同学回答真好啊“！”这是叹号。 同学们注意到了“：”这是冒号。这一下他懂了 。下课我没再找他，他来找我了。“于老师我 告诉你吧，我以为标点符号不代表水平，文章 好不好，主要看内容，文章写好后我再点，我 爱怎么点就怎么点。”一个标点符号可以说明 ，教过不等于教会，教会确实很难。我教了这 么多学生，有时为了考虑怎么样一个问题才能 使学生开窍，晚上真的睡不着啊！有的孩子讲 一遍就会了，有的孩子讲个七遍八遍都不会。 如果，我们老师不精细，大而化之，他就不可 能教会每一个学生。 分析 教师的教育就象点点滴水，只要滴水不断，总 能穿透坚硬的岩石。优秀的教师深知教育工作 的艰辛和困难，但他们并不气馁，不放弃任何 一个学生，他们常常克服困难而工作，努力地 教好每一个孩子，只要学生在原有的基础上有 明显的提高，甚至有显著的提高，他们会不惜 一切代价的。 三、创造性教师的成长 有关教师成长理论可以归结为三种： 一是理智取向的理论。1996年，霍姆斯小组和卡内基 教学专业委员会分别提出“使教师的教育拥有更为坚实 的理智基础”并指出明确教师专业的基础知识是教师成 长的重要问题。赞成者认为教师要进行有效的教学， 必须拥有“学科知识”和“教育知识”。目前世界各国正 规的教师培训都采取这种模式。 二是实践反思取向的理论。这是