影响创造力的因素分析.pps

创新教育简明教程 制作：孟现柱 第二章影响创造力的因素 大力士来扛光盘 第一节 创造力的含义 一、有关概念 1、创造：简单说就是创造性解决问题。 1）有形物的创造：发明创造，具有三性： A.新颖性：是指过去没有的。 B.创造性：也叫先进性，是指比原来的有明显 的进步。 C.实用性:A)是指利用现有技术可制造；B)可 使用。 2）无形物的创造：指思想、思维方法。如邓 小平理论、一国两制、孙子兵法等。 2、创造分类： 1）广义创造：指本人独立自主的首次行为。 2）狭义创造：符合发明创造的三性的创造。 第一节 创造力的含义 一、有关概念 3、科学发现：是原来就有的，是对客观存 在的事物的新认识(如牛顿定律等)。 4、科技发明：是原来没有的，是想象出来 的创新设计(如电灯、电脑等)。 5、科学知识：是指把发现、发明总结上升 为理论；可分为自然科学(如数、理、化 等)和社会科学(如毛泽东思想、邓小平 理论、管理科学等)。 6、科学技术：是指科学理论具体实现的方 法(如电子技术等)。 第一节 创造力的含义 一、有关概念 7、奇思妙想与科学幻想 1）奇思妙想：是指贴近生活， 较容易实现的新奇设想。 2）科学幻想：是指离生活较远 ，很难，甚至是不可能实现的， 如到其它星球旅行（将来是可以 实现的），驾驶宇宙飞船考察宇 宙黑洞（不可能实现的）。科学 幻想不能是迷信的东西。 第一节 创造力的含义 一、有关概念 8、专利：是指用法律来保护公 开的技术。 1）发明专利：是指新的方法、 新的工艺。 2）实用新型专利：是指有一定 形状的产品结构设计。 3）外观设计专利：是指图案、 形状、颜色的设计。 二、 什么是创造力 创造力（creativity）一词源于拉丁语creare。根据 Webster Dictionary的阐释，创造力意谓“创造的能力， 才艺智力的开发”，如： 创造（creating），或有能力创造（able to create）; 产生（productive）, 所谓产生就是“新、从前没有”的 意思； 具有或是表现出想象力和艺术的或者发明才能（ having or showing imagination and artistic or intellectural invention）; 对想象和发明的原动力的刺激（stimulating the imagination and inventive powers） 可以看出，创造力似乎与想象和发明两个词意相近。 二、 什么是创造力 对创造力的理解，一些人认为，要正确理解创造力的概念，必须 从创造力的结果入手，另外一些人认为，要正确理解创造力的概 念，必须从创造力的过程入手。 总之，人们对创造力的定义各种各样。有的研究者强调主观创新 ，有的研究者强调创造的目的性，有的研究者侧重创造的结果， 有的研究者侧重创造的过程，有的研究者从创造认知方面出发， 有的研究者从创造的动机人格因素入手，或者二者兼顾。 实际上，创造力不是一种单一的心理活动，而是一系列连续的高 水平的复杂的心理活动。它要求人的全部体力和智力的高度紧张 ，以及创造性思维在最高水平上的运行。目前，林崇德把创造力 定义为：根据一定目的和任务，运用一切已知信息，开展能动思 维活动，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的智力品质 。这里的产品是指以某种形式存在的思维成果。它既可以是一种 新概念、新设想、新理论，又可以是一种新技术、新工艺、新产 品。如爱因斯坦的相对论,米开郎琪罗的雕像大卫，贝多芬的 命运交响曲和曹雪芹的红楼梦均属创造力的表现形式和 产品。 三、 创造力的主要特点 （1）创造力是人类特有的一种心理活动 任何人都有创造的禀赋。大多数人都具有中等 水平的创造力，创造力极高和极低的人数极少 。人的创造力不是先天就有的，先天的禀赋是 后天发展的基础。创造力的禀赋虽有差异，但 不能决定创造力发展的水平，后天的环境、教 育、训练与儿童少年本身的努力才是创造力发 展水平的决定性因素。所以创造力是可以培养 的，可以通过创造性的基本训练，开发和培养 创造性思维能力和创造性活动能力。 三、 创造力的主要特点 （2）智力不等于创造力 智力是侧重于认识方面的综合能力，创造力侧 重于创新和发现；创新离不开认识，认识却未 必包含创新。根据大量心理测验研究结果表明 ：智商低的人其创造力不会高，但智商高的人 其创造力也不一定很高，创造力高的人其智商 都在中等以上。由此可见，智力和创造力两者 不是包含关系，但也不是毫无关系，一定水平 的智力是创造力高度发展的必要条件，所以智 力教育不能代替创造力培养，在知识教学和技 能训练的过程中要重视培养创造力。 三、 创造力的主要特点 （3）创造力发展的总趋势是随着年龄增 长的，但各年龄段的发展是不平衡的 幼儿期是儿童创造力的萌芽时期，34 岁是幼儿创造性想像发展较高的时期，5 岁以后有下降趋势；小学阶段学生的创 造性想像，低年级比高年级丰富。由此 可见，创造力的培养宜早不宜迟，应从 幼儿开始就要鼓励他们多动脑筋培养创 造精神。 第二节 制约创造力的多因素理论 1993年斯藤伯格（R.Sternberg）和洛巴 特（T.Lubart）提出了创造力多因素理论 ，认为制约创造力的因素包括智力、知 识、认知风格、人格特征、动机、环境 六个因素。他们在这一理论中特别指出 ：创造力充分发挥的关键是创造力六种 因素的投入和他们之间的凝聚方式。在 一定程度上，低创造力的原因在于人们 没有投入足够和合适的成分，这六种因 素须经有效聚合后才能产生出高创造性 。 第二节 制约创造力的多因素理论 智力是指人认识、理解客观事物并 运用知识、经验等解决问题的能力 ，包括记忆、观察、想象、思考、 判断等。 第二节 制约创造力的多因素理论 （1）创造力与智力智力是指人认识、理解客 观事物并运用知识、经验等解决问题的能力， 包括记忆力、观察力、想象力、思维力、注意 力。一定的智力发展水平是创造力的必要条件 ，影响个体对问题情景的感知、表征以及选择 解决问题的策略等过程，即影响信息的输入、 转译、加工和输出过程。但是，智商高的不一 定有高创造。 托兰斯以小学生为对象进行两种测验，结果 发现高智力组与高创造组的相关为01。但高 创造的儿童，多数智商在120左右。 推孟等利用40的年时间追踪研究了1000名高 智商者的发展情况，发现其中也没有高创造才 能的。 第二节 制约创造力的多因素理论 吉尔福特对智商在70140 的中小学生进行创造性测验 ，然后把两个测验的得分按 代数原理找出它们的坐标点 ，发现这些点汇集在一个三 角形地带上。如图所示。它 说明：从整体上看，智力与 创造力有正相关的趋势，但 智力高的不一定有高创造力 。创造性和智商的关系是一 种相对独立、在一定条件下 又相关的非线性关系。 第二节 制约创造力的多因素理论 以上研究，大体上说明了： 低智商不可能有高创造性。 高智商可能有高创造性，也可能有低创造性 。 低创造性的智商水平任意。 高创造性必须有高于一般水平的智商。 虽然高智商者未必有高创造，但未达到中上智 力者，是不可能有高创造的。说明一定发展水 平的智力是创造的基本条件。多数学者认为： 智力是创造力的必要条件，但不是充分条件。 创造性不仅与知识技能、智力有关，还与人格 有密切关系。 第二节 制约创造力的多因素理论 （2）创造力与知识技能 知识即有关的经验体验、知识结构，它 给创造性思维提供加工的信息，帮助创造者了解其在某个领域中 所处的位置，并且提供解决问题的方法，因此知识技能是创造力 的基础。新颖独特的产品和观念的产生，从内容上说是制约于知 识的。知识是创造的原料，创造是知识的重新组合。没有前人知 识经验的继承，个体知识经验不广不深，就难以发现新的观念和 关系的，创造也成了无本之木，无源之水。知识的准确有据、层 次系统、概括全面，都有利于创造。日本有一个调查表明：学过 三个专业的创造性居首位，具有两个专业的居其次，只有一个专 业的居末位。因此在教学中应该告诉学生，学习偏科不利于创造 ，文理渗透，多科综合有利于创造。 没有相应的知识技能，某一领域的创造便不可能产生。但有了知 识技能也不一定能创造。经验主义者和教条主义者的知识经验可 能不少，但都不可能有创造性。有研究表明：创造性与学业成绩 的关系不大，影响创造力的关键是意识。 第二节 制约创造力的多因素理论 （3）创造力与认知风格 认知风格即认知活动 过程的风格和倾向性。斯腾伯格和洛巴特认为 认知风格有三种：立法式认知风格（即乐于建 立自己的规则和善于解决非预制的问题）、执 行式认知风格（偏向于用现成的规则解决具有 形成结构的问题）和司法式认知风格（用判断 、分析和批判倾向看待事物，他们乐于对规则 和程序做出评价，对现有的结构作出判断，从 而来检验自己和他人的行为）。创造型个体常 常具有立法式认知风格； 第二节 制约创造力的多因素理论 （4）创造力与人格 个体的人格特征对 创造力的发挥有着重要影响，其中对模 糊的容忍力、冒险性、毅力和坚持性以 及成长的愿望和自尊至关重要。 第二节 制约创造力的多因素理论 （5）创造力与动机 动机是驱使个体从事创造性活动 的动力。爱迪生是世界上最富有创造才能的发明家， 持有美国专利一千多项，他的成功不是偶然的，据研 究促使他成功的主要因素有四：社会需要的满足引 起他强烈的创造发明欲望（意识）；（由于强烈的 创造发明意识导致他有）系统研究的热情。发明要研 究，研究没有热情不行。由于他有系统研究的热情， 导致他一千多项配置成套的发明创造。（由于强烈 的创造发明意识导致他有）努力钻研的恒心。他说：“ 天才，乃是百分之一的聪明，加上百分之九十九的汗 水”。（由于强烈的创造发明意识导致他乐于）思考 ，最后形成思考的乐趣。他说：“人们不习惯于思考， 便失去了人生最大的乐趣”。这种以思（变）为乐的习 惯，是创新活动得以实现的根本。由此可见，意识决 定着创造的信心、热情和恒心，在创新教育中应该重 点培养学生的创新意识。 第二节 制约创造力的多因素理论 意识最终是由性格决定的，因此创造成功的非智力因素，最主要的还表现在个性 的性格特征上。根据科学家发明家的自述和事迹调查表明，创造性与性格的关系 是密切的。1955年，卡特尔等人挑选了一些物理学家、生物学家和心理学家，要 求他们完成16种人格因素测验。他们发现，这些具有创新能力的科学家与普同人 相比，更加内向、聪明、刚强、自律、多仇善感和勇于创新。1958年，德列夫代 尔和卡特尔研究了艺术家和作家的人格特征，发现他们的人格特征和科学家差不 多，只是更加多仇善感，内心世界也更加紧张些。美国心理学家Macrinnon(1962) 列出了富有创造力的建筑工程师的人格特征；Helson(1980) 研究了富有创造力的 数学家的人格特征；Bachtold Werner(1970) 研究了富有创造心理学家的人格 特征。从这些人的性格特征上可以看出他们都勇于创新，具有创新意识。美国心 理学家温伯格说：科学家“很重要的一个素质是进攻性，不是人与人关系中的进 攻性，而是对自然的进攻性”，即改变自然、求变的意识。我国心理学家张德也提 出：创造者最重要的特质乃是 “进取的志趣和努力的热忱”，即进取（求变）的意 识。美国托兰斯的调查也发现高创造的儿童有三个特点：顽皮、淘气与放荡不 羁；所作所为，有时逾越常规；处事待人不固执，较幽默，但难免带有嬉戏 。这说明高创造的儿童不因循守旧，具有求变的意识。人本主义者马斯洛也提出 ，创造性可分“自我实现”的创造性和“特殊才能”的创造性。并指出，“自我实现”的 创造性来自于“成长动机”。以“成长动机”来生活的人，求变化甚于求恒常；（正由 于具有求变化的意识导致）求紧张甚于求松弛；求未来甚于求现在；求困难甚于 求享乐；求自由独立甚于求依赖保护。人正是通过这种严峻的人生体验来达到“自 我实现”的。由此可见，求变意识（即创新意识）是创造的动力，是创造成功的保 障，因此，进行创新教育时应该把培养学生的意识放在首位。 第二节 制约创造力的多因素理论 （6）创造力与环境 环境可以激发一个 人的创造力，也可以抑制创造力的发挥 。 但上述六个因素对创造力的作用，不是 孤立的，而是相互影响，以综合效果发 挥作用的。创造力的充分发挥的关键是 这些因素的投入和它们之间的凝聚方式 ，这六个因素须经有效聚合后才能产生 出高创造力来。 第三节 影响创造力形成的因素 能力（包括创造力）的形成受多方面因 素的影响，先天素质、环境、教育、实 践活动以及个体的主观能动性，都对能 力的形成和发展具有不同的作用。 第三节 影响创造力形成的因素 一、遗传对创造力的影响 人的先天遗传是能力发展的直接物质基础。遗传是指 有机体生来具有的某些解剖生理特点，主要是神经系 统、感觉器官和运动器官的解剖生理特点，特别是大 脑的解剖生理特点。 1869年英国的高尔顿利用家谱调查法研究得出：遗传 在创造能力中起决定作用，此外，他还利用双生子研 究来支持他的观点，近年来心理学的研究还表明，神 经系统的特性对于能力的发展具有一定的制约作用。 现代心理学揭示：遗传是创新能力形成和发展的自然 前提，决定着创新能力发展的潜力，离开了这个前提 就谈不到创新能力的发展。 素质本身不是能力，与能力也不是一对一的关系,更不 决定一个人的能力，它仅提供一个人能力发展的某种 可能性，只有通过后天的教育和实践活动才能使这种 发展的可能性变为现实性。 第三节 影响创造力形成的因素 二、成熟对创造力的影响 由于人的器官、系统的结构、功能都是随着年龄而发展的，因此 人的素质和能力是在发展过程中逐渐成熟的。人的神经器官的成 熟程度制约着素质和能力的发展程度，格塞尔的双生子爬楼梯实 验说明了成熟对运动的决定作用。同样一个人的思维水平成熟程 度对创新能力也有决定作用。 任何一种能力都有最佳培养期，所谓最佳期是指身体和心理的某 一方面机能和能力最适宜形成的时期，在这一时期，对个体的某 一方面的训练可以得到最佳效果。王极盛在青年心理学一书 中总结了青年创造力的特点认为：青年创新意识强，敢于标新立 异，思维活跃灵感丰富，创造性强。其他研究也表明，青年时期 是人的一生中创造力发展最活跃的时期，也是创造力水平较高和 最容易培养的时期。1935年，罗斯曼（T.Rossman）对701位发明 家的研究发现，发明家的最佳创造年龄是青年期的25-29岁，完成 最大发明的平均年龄是成年期的38.9岁。高中阶段正处于青年初 期，因此我们应该抓住这个最佳期，培养学生的创新意识和创造 能力。 第三节 影响创造力形成的因素 三、环境对创造力的影响 我国的查子秀等人对超常儿童进行了为期10年的追踪 调查研究。她们认为，超常儿童的智力显著高于同龄 常态儿童的发展水平，但超常儿童能不能发展成为杰 出人物，不仅决定于智力的发展，而且决定于良好的 个性品质、个人的主观努力以及合适的环境和教育的 条件。其中环境泛指个体生活在其中，影响个体身心 发展的一切外部因素。环境可以为个体的发展提供 多种可能，包括机遇、条件和对象，如果把创新比作 种子，那么环境就是土壤。研究表明，环境不仅能够 为个体的创新能力的提高提供条件，也能够影响个体 的创新意识。环境对个体发展的影响有积极和消极 之分，即使先天遗传相同的人，如果生活在不同的后 天环境中，能力会千差万别。学前环境、家庭环境、 学校环境、社会环境，都会对创新能力的形成和发展 产生影响，早期环境和小环境，对能力的形成和发展 尤为重要，可见环境对一个人的能力有很大的影响。 第三节 影响创造力形成的因素 三、环境对创造力的影响 （1）家庭环境对创造力的影响 研究发现，压制型和 溺爱型的家庭，易使孩子养成懒惰、顺从的习惯，思 维懒惰，缺乏创新性。民主型的家庭教育，则让孩子 积极参与各种事务，容易培养孩子的创造动机。1964 年，尼科尔斯(Nichols)的研究发现：母亲的专断性抚 养态度与孩子的独创性和创造力呈负相关。1973年， 迪温（Dewing）的研究发现；创造力高的孩子，其父 母兴趣、爱好广泛，更能平等待人，少专断、更多样 化而少教条。1961年盖兹尔斯和杰克逊（Getzels & Jackson）的研究发现高创造力被试组的家庭生活自由 ，孩子有大量解决问题的机会，家长鼓励多样性、接 受风险。可见教学中民主、给学生提供解决问题的机 会对发展学生的创造力很重要。 第三节 影响创造力形成的因素 （2）社会环境对创造力的影响 发明创造是社会实践的一种形式 ，是在一定的社会背景和群体氛围中进行的。因此创造活动必将 受到科技环境、群体环境、自然环境的制约和影响： 一个国家的科技战略制约着人的创造积极性，正确的科技战略 是创造性人才涌现的关键和根本。1962年汤浅光朝的研究表明： 科学中心的转移中，正确的科技战略起到了举足轻重的作用。 群体环境不可避免地要影响个体的创造活动和创造力的发展。 在群体环境中榜样的作用是最大的，研究表明；榜样至少对某些 创造性发挥有影响，大量证据指出，一些诺贝尔奖获得者，常常 是由另一些诺贝尔奖获得者或科技精英带出来的。可见，在教学 中，教师的示范作用对学生的创造力有很大的影响，要培养创新 型学生，教师必须具有创新意识。 自然环境对创新也有一定的影响，有人发现环境有视觉暗示效 果，因此进行创新教育时，不仅要在课堂教学上引导，学校、教 室环境也要进行暗示，例如：在校园里张贴科学家的画像，制作 有关引导创造的名言名句，在教室里创办创造发明活动角、宣传 栏，都可以营造浓厚的创造氛围，引导学生的创新意识。 第三节 影响创造力形成的因素 四、教育对创造力的影响 学校教育目标明确、时间相对集中、有专人指 导并进行专门组织的教育活动，活动的结果还 要接受检查，因此教育在影响人的创新能力上 具有独特的功能：首先教育可以传授给学生知 识，而知识是培养学生创新能力的基础，对青 少年来说，发展能力与系统学习和掌握知识技 能是分不开的；其次教育可以引导学生树立创 新意识，并传授给学生创新方法。前苏联心理 学家维果茨基的研究揭示：教育对儿童的发展 能够起到主导作用和促进作用。 第三节 影响创造力形成的因素 教育中教师和课堂对学生创造力具有影响： （1）教师的个性行为对创造力的影响 首先教师的教 很大程度决定着学生的学，如果教师有意引导学生创 新，则学生的创新能力就会提高。其次教师的期望会 影响学生的创造能力，这是1969年罗森塔尔（ Rosenthel）研究发现的。第三教师在教学中态度会影 响学生的内部动机，进而影响创造性。布拉弗得和李 波特研究发现那些使学生显示出最大创造性的教师， 往往是热爱自己的职业，与学生友好的民主型的教师 。 （2）课堂气氛对创造力的影响 1970年希尔波曼（ C.E.Silberman）研究发现：开放性的课堂有助于促进 学生的批判性探究、好奇心、冒险精神和自我指导的 学习，大多数研究证实：开放课堂有助于学生创造力 的发展。 第三节 影响创造力形成的因素 五、实践对创造力的影响 人的各种能力都是在社会实践活动中逐 渐形成和发展起来的。人在多大范围内 和多深程度上经历和掌握事物，也就在 多大范围和多深程度上形成应对事物的 能力，人的最终能力归根结底是由实践 的性质、广度和深度的不同造成的。可 见要培养学生的创造力，应鼓励学生参 加实践活动，在实践中发现问题，解决 问题和创造发明。 第三节 影响创造力形成的因素 六、主观能动性对创造力的影响 个人自身是能力的载体，环境和教育只能作为能力发展的外部条 件，人的能力必须通过主体的积极活动才能得到发展。能力最终 是在个人的活动中形成和发展起来的，一个人的能力的提高，离 不开他的主观努力，一个人的能力水平与他从事活动的积极性成 正比。我国古代的唯物主义哲学家王充指出：“施用累能”，“科用 累能”。一个人的目标越远大，付出的努力越多，他的能力就越大 。1921年美国的推孟（L.M.Terman）利用追踪调查法研究了智 力超常儿童的才能发展，1972年西尔斯（R.R.Sears）等人继续 这项研究，使这项研究持续了半个世纪，积累了大量的资料，结 果表明：良好的天赋并不能保证创造力的高度发展，创造力和儿 童的智力相关很低；有成就的人并不都是那些被认为很聪明的人 ，而是那些有意识、毅力和恒心的人。由此可见能力不仅受遗传 、环境、教育的影响，而且与个体主观能动性有关。因此教师应 注意培养学生的意识、毅力和恒心。 第四节 教学中阻碍创造力的因素 由于学校教育是目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织 的教育活动，活动的结果还要接受检查，因此在影响人的意识和能力上 具有独特的功能。但是传统教育中存在许多阻碍创造力的因素，在实施 创新教育中应该引起我们的注意。 （1）师道尊严 几千年来，我国的师生关系一直维持在“师道尊严”“唯师 独尊”的局面上。即使在我国教育界提出“学生是教育的主体”后，学生仍 然只是受教育的主体，这种师生关系也没发生革命性的变化，学生的主 体性地位也未得到充分的尊重，教师始终以权威的角色出现在学生面前 ，对学生尽“教化”与“施与”的责任；学生只能当被动接受知识的主体，对 教师的言论只能“唯命是从”，没有商量的余地。学生的探索意识和好奇心 就是在这种窒息的气氛中慢慢地衰退和磨灭的。要发展学生的创新能力 ，我们必须重新认识学生的主体地位，学生不仅是“受教育的主体”，更 是“积极和创造性”的主体。所有儿童都有创造的本能，儿童的好奇心等 倾向在婴儿时期就有自发的表现，婴儿的“探究反射本身也在某种意义上 体现着个体的求知欲望和创新意识”。教师不仅要使儿童学习知识，更要 使儿童自己的观点、想法和能力得到尊重。教师应该尊重学生的思路， 珍惜学生思维中的合理因素，满腔热情地保护学生创造性的幼芽在课堂 上，给学生充分的自由，鼓励学生发问、怀疑。托兰斯指出，创新精神 的培养和创造力的开发必须在自由而安全的气氛中才能进行。所谓“自由” ，就是尽量减少对儿童的思维和行为的无谓限制，给其表现的机会；所 谓“安全”就是不对儿童的独特想法进行批评或挑剔，使其消除对批评的顾 虑，获得创新的安全感，敢于表达自己的见解。 第四节 教学中阻碍创造力的因素 （2）崇尚权威 在传统教育中，教师往往以权威的角色出现，对 学生横加约束，这也不准，那也不准；课堂上是“一言堂”，教师 是标准答案的代言人和真理的化身。同时教师又向学生灌输课本 上的定理，定律就是千古不变的真理的思想，使学生不赶越雷池 一步，逐步形成了唯书、唯上、唯古、唯师的倾向。历史的经验 告诉我们，太多的条条框框，唯书、唯上、唯古、唯师的倾向都 会限制学生的思想，束缚学生的想象力。任何一种绝对权威或个 人专断下的学术气氛或教育环境都可能造成创新意识的摧残，都 会阻碍创新人才的成长。前苏联李森科打着伟大的自然改造者米 丘林的招牌，用“获得性遗传”的观点完全否定染色体理论，给不 同观点的学者扣上政治帽子，不少支持摩尔学派的科学家被逮扑 、流放，结果苏联的细胞遗传学一蹶不振，现代分子生物学也发 展缓慢。可见要培养创新人才，教师应该杜绝专断，把学生看成 是平等意义上的的“人”。师生之间是一种平等、民主、信任、双 向的关系。教师的作用应该定位于“领路人”、领导者，而不是专 制者、权威者。学生作为学习的主体，在与教师的合作中可充分 表达自己的观点并获得创造的成功与喜悦感，体验创造的价值与 魅力，发展独立自主的人格和创新意识。教师杜绝专断还表现在 师生遇事多沟通、多协商，教师理解学生的需要，乐于与学生协 商问题，尤其对那些不循规蹈矩甚至行为怪异的学生不嘲讽、不 厌烦、耐心解答。 第四节 教学中阻碍创造力的因素 （3）过于严谨 长期以来，我国中小学教育一直处在统一的课程 、统