初中语文教学论文：基于文本解读基础上的主问题设计.doc

“问渠那得清如许，为有源头活水来”基于文本解读基础上的主问题设计摘要： 主问题是牵一发而动全身的问题，主问题设计理念在上世纪90年代已经提出来，但在实践中却没有充分展开。近年来随着新课程理念的逐步推进，它的教学价值逐步凸显。2004年以来，通过问题教学模式课题的深入实践研究，在此基础上，我们深化认识提出：主问题设计应该基于文本解读。文本解读的方式决定了问题设计的方式，只有文本解读深入主问题设计浅出，这样主问题才能成为有效的问题，对话才能回归真实。关键词：主问题设计 文本解读 对话阅读教学中主问题设计观点最早由余映潮老师1993年提出，他的定义是所谓主问题是相对于课堂上随意的连问、简单的追问和习惯性的碎问而言的。它是指课文研读教学中“牵一发而动全身的”重要的提问和问题。近来，关于主问题设计的讨论在各大中学语文专业刊物讨论得很热烈，这在理论价值层面很好地引领了一线教师的阅读教学。但在设计主问题的实践操作中，有的教师以教参和教案为设计起点，有的教师以网络资料为设计起点，有的教师以学生的学情为设计起点。我们觉得这些设计起点都有一定的教学价值，但我们认为要真正让教师的主导地位在教学中实现，主问题设计应该基于文本解读。只有基于这个设计起点，阅读教学才能真正起到有效的以“教”促“学”。一、解读本真，问题才能成为问题，对话才能回归真实为了说明这个问题，我们不妨先看下面这个案例。我的叔叔于勒这篇小说，表面的故事学生看得懂，也有很多教参认为本文是批判资本主义社会中赤裸裸的金钱关系。基于这样的解读，教师所“教”的内容和学生所“学”的内容就确定在批判资本主义拜金主义的主题上，也正是基于教学内容这样的确定，教师在设计主问题时，它的归宿点就会自觉不自觉地落到“我”父母对于勒态度的变化上来，因为这样设计，更能理解小说中“我”父母拜金主义的主题。但学生会有许多疑问，我们社会主义也有拜金主义现象？菲利蒲有没有值得同情的地方呢？文中为什么要写我与父母不同的想法与做法呢？我的叔叔于勒，这样一篇世界经典的小说，如果我们只把它解读成金钱至上的大主题，那它和别的反映金钱至上的经典篇目的差别在哪里，它作为这一篇的经典性特殊性在哪里。所以，主问题的设计如果没有解读出这些问题，我们就无法面对学生真实的提问。基于学情的文本解读也会因我们没有解读到位而成了一句空话。现在普遍的现象不是我们解读文本太深了，而是我们的解读无法真实回答学生的提问。可以说，解读的不够深入本真，使得我们的问题成为了伪问题。所以我们认为，只有深入解读文本，才能在有限的文学母题中读出它特有的个性。对于我的叔叔于勒这样的大作，我们把批判的矛头一味尖锐地指向菲利普夫妇对金钱赤裸裸的追求，是有失偏颇的。从文本中我们发现，对金钱充满热切的追求是当时整个社会都存在的一种普遍现象。更何况菲利普夫妇一家生活也不如意，或者说比较贫困，文章开头一段已经说明。这样的境地，只要还想改善自己的生活，设身处地，我们也会对改善自己处境的机遇盼望不已。所以菲利普夫妇真正的问题不在于对金钱关心和财富热切的重视，他们悲剧的关键在于面对那个衣衫褴褛、又老又脏、满脸皱纹、穷苦凄惨的于勒，他们放弃了起码的亲情，甚至连起码的同情心都丧失了。他们对金钱的渴望是以沦丧起码的道德和起码的同情心为代价的。悲剧还不仅如此，从于勒的信和他落魄的事实中可知，于勒隐瞒了破产的事实，不是为了自己，而是担心自己拖累菲利普夫妇，他还希望赚了钱后和他们过好日子。在这样落魄的时候，他还保留着亲情的这份温暖，这里鲜明的对照，悲剧性加深了。更深的悲剧还在于，文中让我们看到经济世界，金钱关系扭曲了“我”父母的心灵，异化了他们的灵魂，他们失去对人起码应该有的爱的能力和同情之心。但于勒不重视金钱，没有金钱意识，同样走过了悲剧的一生，他不但失去了生活的经济基础，还失去了亲人和社会的关心。他们都是值得同情的。所以小说的题目既不是我的无赖叔叔于勒，也不是我的亲叔叔于勒，而是我的叔叔于勒。小说原文结尾说：“以后你还会看见我有时候要拿一个五法郎的银币给要饭的，其缘故就在此。”从中我们更清晰地看到“我”之所以一直要拿铜钱给像于勒这样的人，是因为对那些不幸的人，我永远不愿失去那颗同情之心，在这个残缺的世界里，我将永远坚守那份人与人之间不能缺失的人性的关怀。如果站在人性的角度这样重新解读我的叔叔于勒，我们教学的内容也就从根本上改变了。在接下来的教学目标，教学重难点的把握以及主问题设计上也要彻底改变了。课程论专家说教什么决定了怎么教。我们觉得文本解读出了什么决定了教什么，文本解读的过程决定了问题设计的起点和归宿。没有解决好读出什么？肯定会影响我们教什么？教什么会影响到我们怎么教。所以文本解读的真实性和个性化，从源头上决定了教学内容的真实性和个性化，这也从本质的意义上决定了主问题设计的真实性和个性化。这里对它们之间关系的理顺，有利于我们更好地思考主问题源何而设计的问题，所以我们有必要重新审视文本解读与主问题设计之间的关系问题。现在，一线教师处在一个很尴尬的位置上，一方面我们要求学生读课文，进入文本，要求他们读出真实的有个性的东西，但同时我们教师却在伪阅读，甚至不去阅读。伪阅读不是说我们没有阅读，而是我们的阅读没有过程，不够真实。因为在真实的阅读中，我们会遇到阅读障碍，而在解决阅读障碍时，我们会发现问题，解决困惑，而阅读过程中这些要素的真实性恰恰是问题设计真实的起点，它使得我们不在文本的外部设计问题，而是从文本解读内在的理解联系中来设计问题。我们说，当学生真实阅读文本时（当然可能是肤浅的），如果我们的阅读是伪装的，那么真伪阅读的矛盾就会导致教学中出现问题与回答的真空状态，学生讲学生真实的阅读感受，老师讲参考中的理解。这样即使是基于学情的教学，也因教师自身解读的不到位而无法真正基于学情。可以说，现在我们的教学内容过多来自教参，甚至是全部来自教参，我们与教学参考书相依为命，极少有自己的心得体会。在伪阅读基点上进行问题设计，教师会强行用教师用书中的“答案”使学生提出的深层和浅层问题实现“硬着陆”。在这样的课堂上，我们设计的“胸有成竹”的问题是生硬的，因为我们没有在自己解读文本时打通文本理解的障碍，教参对文本的解读只是一种结果，而我们真实的阅读是一个体验过程。用解读的结果来与学生阅读的过程对话，这必然不真实，甚至架空。这样教师其实已经会失去了甄别判断的能力。照搬别人的提问，最后呈现在课堂上的是对话主体的落空，甚至由于无法把握主问题内部复杂的联系使对话无法进行。可以说教师文本解读主体的缺失，导致了备课根基的浅薄，也导致主问题设计的无所适从。教师阅读主体地位的丧失在源头上影响了阅读教学的各个环节。现在，我们就出现了这样尴尬的情况：在一线教学的我们有各种资料，却无法进行有语文味的阅读教学。因为我们所看的资料，那是适合人家的文本解读，那是适合人家的教学设计，那是适合人家学生的课堂实录，对我们只有参考价值，而没有照搬的理由。从这点来说，所有的文本解读都需要自己真实感受的介入，别人的文本解读想要通过主问题设计进入阅读教学，我们必需要对别人的文本理解进行还原理解，否则它很难在阅读教学与文本解读之间架起教学价值的职能。下面我们不妨再看一个案例。有位教师在讲授孔乙己一文时，他在解读时发现了孔乙己没有姓名，深究下去，解读出了一个读书人读了一辈子书，由于他没考中，连个名字也没有取，包含在名字背后的旧科举制度对人的残害，当时社会考试制度的极其不合理，以及孔乙己落魄的一生这些都会渐渐浮出文字的表面，正是有这样真实的问题意识，有这样敏锐的解读，才有了老师下面的小切口深分析有效的提问。师：“孔乙己叫什么？”学生不假思索答道：“孔乙己。”师又问：“孔乙己是他的名字吗？”学生答道：“是绰号。”教师又紧问：“孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字也没有？”这样的问题可以带动整篇文章的阅读。也正是有这样的阅读发现，我们的阅读对话才能避免简单的一问一答，摆脱对人物标签式的评价，回归到真实有思维跟进能深入学生心灵体验的对话。因此我们认为只有解读本真，问题才能成为问题，对话才能回归真实。语文老师，要做文本阅读的先行者。只有文本解读彻底了，我们的主问题设计才能真正做到牵一发而动全身，使主问题设计有源头活水，从而使备课的根基丰厚起来，可以说主问题设计是很有艺术的教学行为。二、文本解读的方式影响主问题设计的提问形式在中学语文2007年第6期（后被中国人民大学书报资料中心中学语文教与学2007年第10期全文转载），我们提出：现在文本解读理性抽象有余，形象感受不够。再看紫藤罗瀑布教学解读片段：“花朵儿一串挨着一串，一朵接着一朵，彼此推着挤者，好不活泼热闹！我在开花！它们在笑。我在开花！它们嚷嚷。”多好的句子，现有主流的解读是，这个句子细腻形象动感地写出了紫藤罗花的亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼。这样的解读，没有错，但我们教师感受到了亮丽可爱、玲珑剔透和热闹活泼是什么样子了吗？这种抽象理性的解读，在教参的文本解读中到处可见。这种解读抹杀了具体语境下的个性，它可以脱离这个特定的语境来解读其他某个类似的人物或场景，根本没有体验的形象性可言，这样抽象解读出的美是不能让学生真正感受体验到的，如果用图片或音乐，也许能辅助体会到其中的美，但必定流失文字本身感性与理性交融的美。正是基于这样的解读，我们只能在主问题设计时提出这样大而不当的问题，文中有许多描写精彩的句子，请同学们选择自己喜欢的句子品味一番，试想教师自己都无法品出什么个性，我们如何让小学刚毕业的七年级学生理解出个性化，并对他们的品味进行点评。如果我们在文本解读时意识到这样的句子应该在还原情景中来感性品味，那么我们让学生品味时就不会在几乎千篇一律的修辞学中，追问学生这个句子用了什么修辞，有什么表达作用之类的问题。有位老师就设计如下问题。他把班级的小组当成一串紫藤罗花，设问假如你是紫藤罗花中的一朵，用一句诗意的话来炫耀你的美丽与个性。这样的问题设计就把理性的解读还原成了对作者感性意图的描述与补充，从而让画面复活，把平面的铅字还原成了立体的感受，并引导学生解读出了这样富有个性体验的句子：“蝴蝶是我的朋友，蜜蜂是我的伙伴，我美丽的紫色衣裳，醉倒了黄昏的彩霞，让蝴蝶流连忘返，使蜜蜂忘记了回家”。所以只有基于正确的文本解读方式，才有符合学生认识的提问模式。学生也只有在有效问题的引导中，他们的阅读才有内驱力，师生的对话才能真正发自内心真实的体验。现在对文本微观感性解读的缺失，使得类似的文本在教学时把原本充满个性的美文模式化概念化了，这直接导致问题设计的虚化，大化，最终使得课堂不够鲜活，使得学生没有理由喜欢这么优美的文章。阅读注重体验是新课改一种重要的精神，抽象的理性解读是必要的，但文学文本教学更多希望无限丰富感性解读的参与，正如于丹教授所说把经典还原成一种感受。主问题提问形式有效的开展，学生情感与思考真正的击活，情感态度价值观课程目标有效的实现，必须把握好文本解读的方式。 三、只有文本解读深入，主问题设计才能浅出 我们认为文本解读应该深入，主问题设计应该浅出，阅读教学应该深入浅出。因为文本解读是通过主问题设计才转化成阅读教学的。所以阅读教学在深入解读文本的基础上，主问题设计的浅出就显得尤为重要和关键。如上文我的叔叔于勒，如果在深入文本解读的基础上，把主题的理解分解成以下几个看似浅显的主问题，阅读教学将因解读的深入和问题设计的浅出而有机会在课堂上出彩。1、从文中找出相关信息说说当时人们对金钱的态度是怎么样的？追问人们对富家子弟与贫困人家花钱不同的评价，你看出了什么？2、你怎么看待菲利蒲夫妇如此珍惜那封可能带给他们财富的信？追问菲利蒲夫妇为什么这么渴望金钱，他们生活的处境怎样？你怎么理解？菲利蒲夫妇渴望金钱错在哪里？3、找出相关语句说说，于勒是一个怎么的人？追问他为什么到美州去？到那里过得怎么样？他回给菲利蒲夫妇的信，说的是真话吗？从中你怎么看待于勒？4、你同情菲利蒲夫妇，还是同情于勒，为什么？追问文中的“我”是如何对待落魄的于勒的？文章题目为什么不用“我的无赖叔叔于勒？又为什么不用我的亲叔叔于勒？以上阅读教学中主问题的设计包含了许多有内部联系的追问，正是基于解读到对金钱的狂热追求是当时社会一种普遍的现象，所以我们要先设计第一个主问题，从文本中筛选信息了解当时的社会状况。这个问题的预设是为下面在批判菲利蒲夫同时给予一定理解作生成铺垫的。也正是有第一个主问题的铺垫和学生的生成，第二个主问题的设计才能让学生站在人性的角度，理解他们狂热追求金钱中有合理的人性弱点，以及他们存在的真正问题。同理，也正是基于对于勒这个人物的深入理解，才有了我们第三个主问题顺理成章的设计。这样不仅更好地理解主问题1、2，还能对主问题4的设计作一个必要的铺垫和生成。这些问题犹如小说情节，在起伏中由浅入深地推进对文本的理解。可惜的是，现在我们教师有时不仅没有深入浅出地设计问题，甚至连文本深入解读都还没能做到。更要命的是我们教师还在缺少对文本真实体验的基础上设计了主问题，并展开了与学生教学的伪对话，这样的问题设计难免架空了对话的基础。所以我们应该还原阅读一个本真的过程，走一条符合学生审美能力的深入文本的解读之路，并在这条路上设计出浅显的阅读教学主问题。也许有人说，现在专家的解读有很多。那我们是否不需要自己解读了呢。一方面，现在的大学教授们对中学文本解读通常用一些比较艰涩深奥的理论来分析文本，理论性宏观性太强。有的连我们教师自己都读得半懂不懂，我们又如何让中学生理解呢？