由文化再制观点看中辍现象.doc

由文化再製觀點看中輟現象examining the dropout phenomenon from the perspective of cultural reproduction壹、中輟現象探析從國民中學中途輟學學生通報辦法中的定義來看，官方所謂的中輟學生應為國民教育階段學生，未經請假且三天未到校上課學生，包括轉學三天內未轉入新校及開學三天內未註冊國民中小學生（教育部，1991），亦即高中以上教育並非國民教育，故在法令上並未列入通報與強制的對象。因此，本文題目中所界定之中輟，乃僅針對國民義務教育階段中輟現象進行探討。根據教育部訓育委員會91學年度最新國民中小學中輟生人數統計資料顯示（教育部訓育委員會，2004），台東（0.35%）、基隆（0.23%）、花蓮（0.19%）都是台灣輟學率最高的縣市，其中更是有高達49.3%的中輟學生來自單親家庭。據教育部（1998）研究顯示，30%以上學生輟學的原因是學習無興趣、成就低落、身心疾病。由上述統計數字綜合來看，數字不僅反映了輟學學生數多寡，當中似乎還訴說著一個殘酷的事實（周愫嫺，2000）：中途輟學發生率高的團體常常與偏遠地區、低社經條件地區、不完整家庭結構、特殊社區文化、不良學校機能、國中的教育功能等有密切的關連性。一、中輟現象相關研究檢視國內博碩士論文，以中輟為關鍵字輸入，近五年（民國88年至92年）來相關研究共有劉寶惠（2003）等共計39篇相關論文；以輟學搜尋，共計有簡銍宥（2002）等24篇論文；以中輟生搜尋亦有林志弘（2002）等計13篇研究論文。由國家圖書館全球資訊網查詢中輟相關期刊，近五年內亦有多達49篇論述，可見對於中輟之相關研究成果日益豐碩。從眾多文本中，可以歸納出幾處共同的特色：（一）研究者多為教育、輔導、社工背景，研究角度也多從教育、輔導、社工等方向為出發。（二）多數文章論證核心乃聚焦於青少年犯罪問題、學校管理困擾、教育、經濟資源浪費等主張。（三）對於中輟成因看法相當一致，不外乎學校、家庭、個人與社會，對於文化因素甚少著墨。（四）對於中輟現象視為問題，企求政府部門、教育單位與民間之協助以利解決。二、預防勝於治療乎？國內的中輟現象這些年來逐漸受社會大眾與不同領域學者及實務工作者的重視，然而，由於學者們的知識領域與個人經驗的差異，不同的研究者往往從不同的角度來理解中輟現象，而不同的視角就像是一副眼鏡，決定了我們所看見現象的範圍與其意義（章勝傑，2003）。章勝傑更指出，中輟不僅往往與少年犯罪劃上等號，且中輟現象被當成問題看待，更預設了它需要被解決的性質，我們看見了一套問題原因解決預防的論述。一個視角或觀點不只是個理解現象的取向，也必然預設了行動的方向，大眾對於中輟現象的刻板印象皆指向：為了預防社會問題的滋生，為了撫平教育小小的傷口，為了讓學生的青春不遺憾如何減少中輟的人數，這才是目前學校、家庭及社會最迫切需要配合做的（張添雄，2003）。而根據胡惠（2003）研究顯示，我國近年來在中輟輔導方面投入大批的人力與經費，例如成立中途學校、設置中途班、運用民間團體協助辦理中輟輔導工作、設計另類課程；另一方面在全國及各縣市都成立中輟輔導網路中心，加強中輟學生的追蹤輔導與安置工作（p.3）。教育部也在民國87年頒佈中途輟學學生通報及復學輔導方案，信誓旦旦地宣告零拒絕，並要每年減少10%的中輟學生，更希望在92學年度以後將中輟學生數降到2000人以下。教育部訓育委員會也於民國88年委託中正大學犯罪防治研究所所長蔡德輝主持一項籌設中途輟學學生選替教育及相關課程統整規劃報告，提出輔導中輟現象的相關建議。但從統計數字上看來，中輟人數目前仍維持在一定的水準（約莫九千人左右），解決之道失靈，問題卻依舊存在。為什麼不論相關單位多麼良善、積極，教師多麼地有熱忱，中輟現象依舊不增反減？為什麼學校中相對的弱勢-中輟學生，還是無法在學校表現成功？是否我們僅僅將焦點集中在中輟生身上，卻忽略了造成中輟現象的家庭、學校及社會等似乎只是背景的因素（章勝傑，2003）？貳、我看中輟現象的觀點 解讀中輟現象，傳統上總會將其視為教育體制下的失敗或是意外，就好比有瑕疵的產品或是生病感冒了，所以要不斷努力地去改善、尋求解決良藥。因此，中輟現象研究多以青少年犯罪角度來尋求防治，或是探求解決、預防方案，運用社會學方法及視角來研究論述者，撰文甚少。因而在此，我想用另一種不同的社會學視野，亦可說是偏見，來看中輟現象。一、關於再製理論七年代以後發展的新教育社會學（the new sociology of education），由於受到批判理論以及馬克思主義思潮的影響，部分學者以反對科層化、反霸權宰制的批判精神，重新思考教育制度的定位，並反省教育與社會制度之間歷來視為理所當然的關係。這些學者的批判與檢討，形成教育社會學一種新的思考方向和獨特的理論模式，稱之為再製理論（reproduction theory）（譚光鼎，1998：25）。運用再製概念批判教育的學者，其所探討的重心不盡相同，但根據譚光鼎（1998）的論述，基本上再製理論可以分為以下三種模式：（一）經濟再製模式（economic-reproductive model）：探討資本主義經濟制度和學校教育間的關係，以及學校如何透過課程及生活常規的規範，達到再製社會階層與勞動人口的效果。（二）霸權-國家再製模式（hegemonic-state reproductive model）：引用政治及社會學者的理論，剖析教育制度和國家權力之再製的關係。（三）文化再製模式（cultural-reproductive model）：此一模式以法國學者布爾迪厄（pierre bourdieu, 1930-2003）的理論為主。他試圖從宰制文化、學校知識、個人生長史之間的關係來解析再製的過程，尤其著重於探討文化在再製過程中所扮演的角色為何。二、觀點、解讀與嘗試-布爾迪厄文化再製模式儘管有學者認為文化再製理論是一種激進而浪漫的理論，有著過於機械化、決定論的缺點（譚光鼎，1998），忽視行動者並非全然受制於結構，或是忽視歷史層面的分析（蘇峰山，2003）。但再製過程是相當複雜的，社會結構的再製和文化資本的分配是相互影響又相對自主的。因此再製並非是機械式的，或是決定論的，任何權力不會僅以權力方式，而是可能以任何形式出現，如同布爾迪厄在reproduction in education, society and culture（1990）一書中所提出的第一個論點：任何運用象徵性暴力的權力，如藉由掩飾以嘗試加諸意義以及嘗試賦予其正當性的任何權力之勢力為基礎的權力關係，都會將它所特有的象徵性力量加諸在其權力關係上。（bourdieu & passeron, 1990：4）因此，在本文中我便嘗試利用布爾迪厄文化再製的觀念，解讀在文化與社會（權力）下的中輟現象，期盼能跳脫出輔導、犯罪防治的視角，透過社會學觀點，以更為宏觀的角度，強調在理解中輟現象時應察覺到教育歷程中的宰制與再製。參、以文化再製觀點看中輟現象一、教育是一種象徵性暴力/權力布爾迪厄在書中曾明確宣示教育是一種象徵暴力：客觀上來說，在被專斷權力所利用的文化專斷範圍內，所有的教育行動都是象徵性的暴力（bourdieu, 1990：5）。按邱天助（1993）之說法，專斷，意味著未基於普遍性原則所推論者，亦即與事物的本質或人類本質缺乏內在性的關連者（p.201）。范信賢（1997）則加以說明，專斷為當人們藉由社會化過程習得某一文化時，通常也不自覺的獲得該文化專斷性。按照bourdieu的論述，我們可以港都文化是否低於首都文化這個命題為例。哪一個文化高，哪一個文化低，並非是絕對的，而是衝突的，進而去將文化劃分優劣，就是一種文化專斷（例：港都文化優於/高於首都文化）。”arbitrary”這個字含有其實沒有什麼真正的道理的意思，說教育行動是一種象徵暴力，其立論基礎就在於教育的任意/專斷性（章勝傑，2003）。故由衝突分析學者來詮析，文化專斷是一種優勢團體宰制弱勢團體行為、態度、觀念、思想、意志、價值與理想的機器（apparatus）或機制（mechanism）（林生傳，2002）。譚光鼎（1998）也指出，學校課程的輸送與分配，因而是一種符號暴力（symbolic violence），亦即我所指稱之象徵性暴力，其目的是進行統治階層的文化專制（或可稱文化專斷）。所以學校選擇資本主義或上層社會的文化作為正式課程，使用中上層的語言為教學語言，使教育制度成為統治階層所支配的機器，以創造、維持、再製社會所需的各種技能。什麼是典型的讀書人？什麼是應讀的課程？幾乎全受優勢團體控制。教育並非以傳授有用知能，訓練有用技術為主旨，而是成為一種手段與工具，藉以合法化與合理化階級的存在（林生傳，2002）。若套用布爾迪厄的觀點來看，身為國家知識生產機器的權力對象，學生（或可直接指稱中輟學生）以反抗與逃離來應對，是正常且必然的。在象徵暴力的基礎論述下，布爾迪厄提出以下命題：（一）教育權威：就教育行動作為一種象徵性暴力的權力而論，讓強制行動成真的專斷力量以及專斷的內容被隱而不見，教育權威便可以產生其獨特的象徵性影響。（p.11）（二）教育工作：就教育行動乃是藉由專斷權力行使文化專斷之強制行動而論，教育行動預設了教育權威。教育權威要求教育機構再製文化專斷的原則。教育權威衍生了教育工作，教育工作成為一種傳授灌輸的過程，它產生了習性，使得就算教育權威停止了，內化了的文化專斷仍將得以持續。（p.31）（三）教育系統：任何教育系統藉由機構的正當手段，都必須製造與再製存在與系統持續的制度化條件，這些制度的系統執行其灌輸及完成再製文化專斷的功能，是不可或缺的，也就是文化再製。文化再製有助於團體或階級關係的再製，並形成社會再製。（p.54） 由上述命題可知，將教育視為權力，是對照於將教育視為中立的教育溝通而來的，而為何教育權力是權力而非溝通，乃是因為教育行動是強制的行動，藉由專斷權力行文化專斷之強制，形成雙重的專斷性，更加說服我們相信，教育是一種權力，也更突顯出了國家教育的任意性。國英數等科目為何就一定比所謂的副科重要，是沒什麼原因的；為何學習一定要在教室中進行且非得由取得法定資格的教師來教授，也是沒什麼道理的。教育的方式是任意的，教育的內容也是任意的，這便是一個由教育行動專斷性所揭露出來的暴力行徑。透過學校教育，宰制階級使其本身的文化成為唯一有合法性的知識，並強迫被宰制階級接受其知識的合法性（章聖傑，2003）。當學生將學校所傳授的知識照單全收，全都視為理所當然之時，他們將在無法覺知的情況下，容許自己遭受這樣的暴力。而面對阿圖瑟（althusser）所提出學校是一個意識型態的國家機器之論述下，部分學生往往會很有創意的從事一些反抗的行為，如搗蛋、鬧事、睡覺、抽煙等，而有一些孩子，中輟的孩子，則是徹底的拒絕了學校教育，走出校門後，便不再回頭。或許正如同paul willis在學做工（learning to labor）一書中描寫the lads（指稱工人階級的子女）的感覺，中輟的孩子們並沒有面臨從學校過渡到工作（或社會）的適應困難，反而是一種從學校權威中解放的感覺（引自何明修，2004），因為如此反抗、拒絕的行為，賦予中輟孩子們全新的權力，給予他們證明自己的存在的機會。 但弔詭的是，willis書中的工人階級小孩，儘管有著反抗學校文化的心態與行為，這些反抗行動卻也同時限制了他們，使他們因為更缺乏據以在社會階層爬升的文化與社會資本，使他們只能留在社會階層的底部，繼續從事他們的父母所從事的基層勞動工作（章勝傑，2003）。此種對立與反抗，反而助長了勞工階級子女繼續處於不利的社會階級地位，而維繫或再製了不平等的社會結構（范信賢，1997）。中輟生公然採取蹺課、奇裝異服、偷竊等反抗行為，來表達心中的不滿與排斥，但在整個過程中，似乎，是中輟的孩子們與國家機器聯手合作，使中輟現象符應了現今社會所不能容許的偏差行為。中輟孩子們的下場，難道將如the lads一般，促成了學校再製功能的達成嗎？二、教育是為了維持秩序（keeping order） waller（w. waller）在1932年出版教學社會學（sociology of teaching）一書，分析了班級社會體系的功能，其中之一即在於監護。教師是代表成人社會來教育兒童，以維護社會秩序，學生卻希望能隨心所欲，故兩者間存在著衝突。但教師具有控制監管的權威，在師生衝突之中教師常是得勝的，輸家永屬學生（林生傳，2002）。而布爾迪厄在書中的第二部分強調的，亦是維持秩序，但這個秩序，不僅僅只是人們應共同遵循的規範或律法，更是要根植於人們心中的信念，所以教育更顯得重要。 傳統上教育告訴我們的是，教育行動是一種客觀公平的溝通行動，在溝通中傳遞真實的訊息，而由人們習得這些訊息的成就進一步再來決定教育資源的分配。但誠如reproduction in education, society and culture中布爾迪厄呈現了一條陰險的蛇（serpentine）和barnstaple之間的對話，由此我們可以體會到，人們總是以自身習性（habitus）來接收訊息，而這樣的習性乃是由於所擁有的文化資本多寡所致，因而學生家庭溝通形式與學校教育溝通形式之間的差距，成為影響學生學習成就的關鍵因素，在語言資本的影響下，教育過程和結果都是不公平的。回頭看看國內中輟現象的數據，高達五成的中輟孩子是出身於單親家庭，由於先天家庭語言資本的不足，是否可能間接導致中輟的孩子們被迫在學校中學習一套新的文化，捨棄一套自己原有的文化？進一步更使其無法適應整個教育歷程，而遭受到學校的淘汰？！由於在學校成就評鑑上取得成功經驗的可能性小，便使得中輟孩子們調整自己的抱負水準，或以更劇烈的行動來反抗學校文化。又因其踢了教育有助於維持秩序的館，使得教育傳統的功能無法彰顯，中輟現象自然也就成為人人撻伐的偏差行為。其逃離了主流社會賦予的價值、規範及文化，彷彿成為流竄在社會的過街老鼠（楊苑苑，2001），更因為其揭露了教育非客觀公平的溝通行動，自然地，支配團體將繼續鞏固自身現有地位，造成教育資源分配更加不均等，無法獲取教育資源加以先天語言資本的匱乏，更導致了中輟孩子們取得文憑進行社會流動的可能性更加渺茫。 而又為了維持表面上的秩序，消除中輟現象，國家動用許多資源與機制強迫他們回到學校（章勝傑，2003），如強迫入學條例、國民中小學中途輟學學生通報及復學輔導辦法、教訓輔三合一體制以及提供經費為中輟學生設置選替課程或學校。中輟孩子們的輔導、復學，是因為體認到學習的重要性了嗎？還是體認到文憑、升學，將是他們流動到另一個階層的唯一管道？在我看來，實乃是國家機器運用其權力，壓迫中輟孩子，使得中輟成為偏差，成為和別人不一樣且破壞秩序的反抗學校份子。職是，接受輔導與復學，便成為了他們不得不這麼去做的行為。因為，懲罰的重點，不在於行為對於行為宰制者有什麼嚴重的利益損害，而是在於行為挑戰了宰制者的權威所產生的威脅（章勝傑，2003）。班級、學校的監護功能，發揮得如此盡如此淋漓盡致。肆、小結 傳統教育對成功的定義將中輟的孩子們排除在外，因此他們也拒絕了這種成功的形象。有人曾經戲稱，誰若能解決中輟問題，就可以得諾貝爾獎（章勝傑，2003），所言甚是，中輟現象確實相當複雜。但在理解了教育是權力，是一種象徵性的暴力之後，難道我們仍只能束手無策，接受這樣的結果嗎？難道中輟就只能一直被當成是問題來看待，而苦無解決之法嗎？身為教育界的一份子，應當有結果與過程同等重要的教育情懷，若僅將焦點總是放在中輟的孩子身上，而忽略了形成中輟現象的背景、過程、脈絡，那也就難怪中輟人數總是居高不下，輔導總是無法解決問題。 套用mclaren在校園生活-批判教育學導論（life in schools-an introduction to critical pedagogy in the foundation of education）一書中所說的：只要我們安逸的過日子，讓歷史自然的推移前進，而不是積極主動的參與創造歷史，我們絕不可能在拯救下一代的苦戰中獲勝（p.257），為這些中輟孩子，我們的確該做些什麼。對以機會均等主義和民主制度為名，卻對弱勢學童既有的壓迫結構和讓不公義合法化的那些迷思，提出挑戰（蕭昭君、陳巨擘譯，2003），這是你我應當努力的方向。誠如李威伸、何信慧（2003）所說，身為教育工作者的你和我，應該隨時反省，自己是否給了每個學生均等的機會。千萬不要試著將行為偏差、行為異常的人導入正軌，讓他們可以跟我們更像、更同類，可以更被動、乖巧、服從擁抱和身心脫離的常規，因為這是一種迷思，一種會轉化為教室中自我應驗預言的迷思。套用mclaren在校園生活-批判教育學導論（life in schools-an introduction to critical pedagogy in the foundation of education）一書中的自序所說：我也發現，教育工作者很少獲得鼓勵去將個人的教育學，跟更大的社會過程、結構和議題進行連結（蕭昭君、陳巨擘譯，2003）。在寫作過程中，我將這樣的警惕牢記在心。雖然許多教育先進多已撰文闡述、評析並探討中輟現象及其解決之道，但似乎較少有人將自身的教育理念與社會結構與議題做一連結，使得中輟現象僅淪為輔導的內容，而忽略了脈絡性的探究。本文僅是另一個觀點的呈現，或許也有盲點，亦有偏見，但期待從寫作、論證過程中，我也形成了屬於自己的教育學，找到了另一個看待中輟孩子們的視野與胸襟。參考書目全國博碩士論文資訊網。查詢日期：2004年6月9日。取自：.tw/theabs/1/何明修（2004）。paul willis論階級與反抗學校文化。發表於發表於2004年4月，第四屆意識、權力與教育-社會不平等，教育機會均等與社會正義研討會，嘉義大林，南華大學。李威伸、何信慧（2003）。誰成為老師眼中的好學生？-檢視文化資本的效果。人文及社會學科教學通訊，14（2），66-79。周愫嫺（2000）。社會結構、中途輟學率與少年犯罪率關係之研究。台北市立師範學院學報，31，243-268。林生傳（2002）。教育社會學。台北市：巨流。林志弘（2002）。中輟生預測系統之探索-資料挖掘之應用。國立中央大學資