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关于多元智能教学策略读书笔记 多元智能教与学的策略 ，：(美)坎贝尔(campbell, linda)著，霍力岩等译，中国轻工业出版社出版( XX)。 本书以美国最新出版的第三版为蓝本，其宗旨在于探 讨如何建构一个开放的教育系统，使人的才能得以充分、 尽性地发展。本书专为教育工作者，尤其是中小学教师撰 写。全书对八项智力语言智力、逻辑-数理智力、视觉 -空间智力、动觉智力、音乐智力、人际交往智力、自知自 省智力和自然观察智力的理论进行了充分的阐述，并将这 些理论与中小学教育教学实践密切结合起来，为教师提供 了多元智力理论在教室情境中的实践方法，为教师的教学 活动提供了崭新的视角与途径，对我国开展多元智力教育 具有很大的借鉴与指导作用。 绪论：多种智力 第一章驾驭文字的方式：言语-语言智力 终生写作 一、定义：理解言语-语言智力 二、核查表：言语-语言智力的特征 三、言语-语言智力的学习过程 四、创设言语-语言智力的学习环境 五、通过倾听来学习 六、说 七、读 八、写 九、提高言语-语言智力的技术 十、小结 十一、应用言语-语言智力 参考文献 第二章运算的智慧：逻辑-数理智力 钟爱数学 一、定义：理解逻辑-数理智力 二、核查表：逻辑-数理智力的特征 三、逻辑-数理智力的学习过程 四、创设逻辑-数理智力的学习环境 五、教授逻辑 六、演绎逻辑 七、归纳逻辑 八、促进思维和学习 九、数学思维过程 十、数学运算 十一、跨课程的应用题 十二、排序 十三、各学科领域中的数学问题 十四、提高逻辑-数理智力的技术 十五、小结 十六、应用逻辑-数理智力 参考文献 第三章动中学：动觉智力 波拉之舞 一、定义：理解动觉能力 二、核查表：动觉智力的特征 三、动觉智力的学习过程 四、创设肢体学习的物质环境 五、戏剧 六、创造性运动 七、舞蹈 八、操作物 九、教室游戏 十、体育 十一、课间活动 十二、实地旅行 十三、提高动觉智力的技术 十四、小结 十五、应用动觉智力 参考文献 第四章人人都是艺术家：视觉-空间智力 莎拉的故事 一、定义：理解视觉-空间智力 二、核查表：视觉-空间智力的特征 三、视觉-空间智力的学习过程 四、他设视觉文化的学习环境 五、图形表现方式 第五章和谐的旋律：音乐智力 第六章相互理解：人际交往智力 第七章内心世界：自知自省智力 第八章我们周围的世界：自然观察智力 第九章通过多元智力开发课程 第十章化解边界促进学习的评估 第十一章多元智力给我们的启示 策略，简单概括，策略即谋划与举措。策略具有谋略、 效能及灵活等特性;教学策略，简而言之就是对教学活动的 谋划。教育创新需要教育策略的支持，课程改革需要教学 策略的支持。 多元智能教学策略直接服务于教学目标，多元智能的 教学以开发学生的多元潜能为直接目的。多元智能的智能 观是其教学策略的主要依据。 解决真实生活中个人所遭遇到的问题的能力;提出新问 题的能力;创作或提供个人所属社会文化所看重的产品或服 务的能力。多元智能的智能观部分包括了问题解决的内容。 多元智能观的特点。 多元智能教学策略的基本原则：如果不与现实生活环 境中的实际事物发生作用，思维就不会产生。 “适性教育” 与改善智能弱项相结合;自在性与挑战性相平衡;多样性与 深刻性相统一;激活动机与以问题为导向的学习;情景性评 价(或称真实性评价);“适性教育”与改善智能弱项相结合。 “适性教育”：指以发展学生智能强项为主，采用适 应学生学习风格的多元化教育。这就必须树立正视差异善 待差异的学生观。应当使教学具有挑战性而又没有威胁。 “适性教育”会使学生感到自在，同时教师也应该提供学 生接受挑战和伸展极限的机会。 智能是不同文化背景下所调动起来的能力。在社会和 工作中，一个人与他人正确交流有效合作的能力，才是成 功的最重要的因素。智慧是一种身心兼具的倾向。 多元智能理论倡导，改善智能弱项，促进全面发展。 “扬长补短“与”扬长避短”策略的运用。增加学生 发展多种智能的机会(多元智能学校，多元智能教室及多元 智能活动区)。如果学生感受到教师对其强项学习风格和智 能的尊重与珍惜，他们就容易接受挑战。让学生接触其弱 势学习风格或智能的策略与活动，可以使学生成为更强、 更平衡、更有弹性的学习者，而且也能使他们容忍与其行 事风格迥异的人。允许学生运用强势智能来进行弱势科目 的学习。 应当处理好化难为易和化易为难的关系;还应正确认识 模仿与创造的关系。 不同学科间的差异，主要是“视角”和“思维方式” 的差异，只有多视角、多种思维方式的教学才能培养视角 意识和思维方式意识，才具有发展性。为深刻理解而教。 隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的。 隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性 的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的。它旨在结束 和排除。 重复使人动机低落。学生专注于他们感兴趣的主题与 活动时，我们才能期望学生有自发的动机。 课程应具有“适量”的不确定性、多种可能性、异常 性、无效性、耗散性与生动性的经验。这些因素形成了生 活本身的疑问性，也是丰富的转变性课程的本质。 多元智能评价的特点情境性评价，是指具有相当 评价素养的教师，编拟与学习结果应用情景类似的模拟测 验情境，让学生表现所知、所能的学习结果。 多元智能评价的功能，评价功能的变革：淡化甄别性 和选拔性评价，强化反馈性、激励性、诊断性与自我发展 能力的评价功能。 形成学校评价文化(评价目标多元;主体多元;内容多元;手 段多元;表达形式多元。) 对学生活动的评价，教师为学生设计活动，应在 “关 键能力”的指导下进行，这样才能正确评价学生的活动， 并通过活动发展学生的特定能力、知识和技能。 关键能力是指在知识领域中根据成功者“终极状态” 总结出来的获得成功的那些主要能力。 科学活动的关键能力，观察技能，区分相似和不同， 假设和检验，对自然现象的兴趣。 笔者读了多元智能教与学的策略感受很深! 从中 也了解到了多元智力理论的一些精髓。多元智力是一种全 新的有关人类智能结构的理论，它的悄然兴起，不仅有力 诠释了素质教育的基本理念，而且给我们的课程改革提供 了有力的理论支撑。这种理论它不仅打破传统的将智力看 做是以语言能力和逻辑数理能力为核心的整合的能力的 认识，而认为人的智力是由言语/语言智力、逻辑/数理智 力、视觉/空间关系智力、音乐/节奏智力、身体/运动智力、 人际交往智力、自我反省智力、自然考察智力和存在智力 等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体 身上的存在方式以及发展的潜力等。 纵观本书，让笔者对这几种智力产生了浓厚的兴趣， 也引发了笔者对多元智力这本书的好奇心。观看至今，也 由此联系到实际工作，让笔者对以前认为的智力观点有了 全新的认识。 首先，重新建构了“智力观” 。世界上并不存在谁聪明 谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明以及怎样聪明的 问题。也就是说，多数人似乎只在某一种或两种智力领域 表现杰出。那么我想，个体如果要想成功地生活和学习， 都必须要依靠一种或多种智力。然而，多数人在某一种特 定的领域内具有创造性，却并非在所有的领域内都具有创 造性。例如，爱因斯坦虽然具有数学和科学天赋，但他在 语言、动觉和人际关系方面却未能展示出同样的天赋。也 就是说学校里没有所谓“差生”的存在，每个孩子都是独 特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师 乐于对每位学生报以积极、热切期望，并乐于从多角度来 的评价、观察和接纳孩子，从而寻找和发现学生身上的闪 光点，发展他们的潜能。因此我们应以“每个学生都是独 特的，都是出色的”为指导思想，共同分享孩子在学习上 所取得的一些令人激动的、独特的突破。 其次，树立了新的教育观。多元智力理论，不仅提出 了每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而 且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将 其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势 领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和 义务。 因此，教育首先是赏识教育，我们应相信每一位学生 都是有能力的人，乐于发掘每一位学生的优势潜能，并给 予充分的肯定和欣赏，树立他们的自尊和自信。其次教育 是个体化的教育，因此我们教师就应该变得更为主动些、 自觉些，为每一位学生设计“因材施教”的办法，以配合 其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现 个人价值;而且，教育还是主动发展的教育，我们教师除了 帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联 系，以此为切入点，还应引导学生有意识地将其从事优势 领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势 领域中去，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生 发展的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进他们在 原有水平上得到发展。 第三，树立正确的评价观。多元智力理论倡导的评价 思想与纲要中学生评价改革的方向相一致，并为建立 促进学生全面发展的评价体系提供了有力的理论依据与支 持。而且，以多元智力理论为依据建立的“评价观” ，有助 于教师更好地理解和实践纲要所倡导的评价理念，促 使评价成为优化教学效果、促进学生发展和改进教学的重 要手段。在教学中，由于每个学生的智力特点不同，优势 各异，他们在学习中所表现的及所获得的都可能超过教师 本人，因此对他们的评价不是教师的绝对权利。为发挥评 价的导向、激励和自省作用，应改变评价主体单一的现状， 从教师一元转向师幼互动、幼幼互动，将学生的自评，互 评、教师的评价合理地结合起来，使评价成为学生积极向 上的“加油站” 。因此，教师要从多个角度来评价、观察和 接纳学生，寻找和发现学生身上的闪光点，关注学生个体 间发展的差异性和个体内发展的不均衡性。 正如书中智力饶舌歌中有一句话：用多种方式学 习，就永远不会是傻瓜!愿所有的教育工作者都能以这句话 作为教学格言，释放每个学生的学习潜力，并允许他们以 创造性的方式进行表现。 加德纳在智力结构一书中的基本观点“人仅仅依 靠自己的大脑单独从事活动的情况是微乎其微的，智能在 很大程度上存在于人的身体之外” “每个孩子都是一个潜 在的天才儿童” ， “每个个体都以不同的方式学习，表现 不同的智能特点和智能组合” ， “对于一个孩子的发展最 重要、最有用的教育方法是帮助他寻找到一个他的才能可 以尽情施展的地方，在那里他可以满意而能干，我们完全 没有重视到这一点。 ” “除了白痴学者这样的特殊人群外， 智能一般不会孤立地起作用” ， “事实上，几乎具有任何程 度的文化背景的人，都需要运用多种智能的组合来解决问 题” 。 “对任何复杂概念的充分理解，都不能局限于单一的 认知模式或表现方法” “除非把评价置于现实生活和社会 环境联系中，否则，我们怀疑它能否恰当地代表人类的智 慧表现。 ”。 怀特海说，生活是实在。通过隐喻和逻辑的相互作用， 生活成为活生生的，被体验的、被发展的。 杨福家说，不是把问题讲得非常清楚的就是好老师， 而是基本讲清楚问题，又能给学生留下思考问题的，才是 好老师 每一种智能都具有独特的发展顺序，这些智能在人生 的不同阶段萌芽开花。其中音乐智能的天赋显现最早在孩 提时表现卓越的音乐天赋，这种智能可能不必依赖人的生 活经验。多元智能理论又给教师一个革新教学方法的机会。 多元智能理论建议不论在哪种情况下没有一种对所有学生 都适合的好方法，所有的孩子在八项智能中有不同的倾向。 所以任何一种特定的方法可能对某些孩子很成功，但对另 一些孩子却不一定奏效。因此，教师因材施教、随时变换 教学方法，可以达到更佳的教学效果。 老师们，出于对教师这份职业的一种责任感，我们每 一个人的每一天都如同一只勤劳的小蜜蜂飞来飞去，忙碌 而优雅。一个晨昏接着一个晨昏，我们埋首穿梭于这都市 丛林中，似乎已经成为一种习惯，我们已经很少有时间可 以静下心来思考。今天漫长的假期正在进行中让精神的启 明星重新闪耀光芒，让匆匆的脚步稍稍放慢，让我们对共 同关心的话题进行思索，用更加坚定的信念面对明天。 (1)加德纳的评价观 在加德纳看来，建立科学系统的评价体系是体现多元 智力理论价值的重要途径。或者说，没有基于多元智力理 论的科学有效的评价，其理论价值无法体现。因此，加德 纳十分重视评价的研究。他认为，在美国所盛行的标准化 考试就是让学生掌握各种信息，然后回到或应用于非情景 化的场合，标准化考试只能测出智能的一小部分，过分注 重考试及其成绩，不利于学生多元智能的发展，尤其不利 于学生创造性思维的开发。他将评价看作是个体获得关于 自身技能和潜能等信息的过程，并认为评价应该针对被评 对象在解决问题和动手操作的能力作出判断。加德纳的评 价观主要体现在如下几个方面： 一是评价的目的。在加德纳看来，传统的正规考试往 往是为了给被评价者分等排队，对被评价者几乎没有什么 帮助。加德纳认为，有用的评价应该达成两个目标：一个 是能向个体提供有益的反馈，另一个是能为个体所在的社 区提供有用的资料。评价的主要目的应该是帮助学生，为 他们提供有关智能强项和弱项的信息，亦即能力倾向，并 提出继续学习方向的建议。 二是评价的效度。加德纳认为，真正有效的评价，应 该在更接近他们“实际工作情况”的条件下进行。也就是 说，评价应该是自然的学习环境中的一部分，不应该是教 学之外的附加内容。评价应该在个体参与学习的情景中轻 松地进行的，在课堂教学中，评价要在教师和学生中自然 地进行，教师和学生无时无刻不在互相评价，这就是我们 通常所说的非正式评价。这种评价应该在整个教学过程中 无所不在，无时不在。这样，评价和教学就会融为一体， 评价就能更好地预测并促进个体今后的发展。 三是评价的手段。关于如何评价，即评价的手段方法， 加德纳认为不能仅仅通过传统的考试和测验手段来评价教 学，因为他们都严重地偏向语言和逻辑智能。加德纳提出 了“智能公正”的评价手段，即不通过语言和逻辑智能而 直接观察运作中的智能。比如让一个个体在不熟悉的地区 航行，以确定他的空间智能;可以通过观察个体如何处理与 同学的争吵来评价他的人际交往智能;等等。 (2)坎贝尔的评价观 坎贝尔在多元智力实验学校进行过较长时间的研究， 在此基础上，他总结并提出了一套多元智力理论指导下的 教学评价的基本观点与切实有效的评价方法。以下分别介 绍他的评价观以及他所倡导的评价方法。 坎贝尔关于评价观 第一，评价应该是多维度的。在坎贝尔看来，要想全 面真实地反映学生的学习表现，必须从多种维度对学生实 施评价，体现学生的多种能力，以全面地评价学生。传统 评价使用的百分制和等级制都很难实现这样的目标。基于 这种观点，美国一些多元智力实验学校做了多维度评价的 尝试。比如在美国，有一所实验学校开发了一份关于数学 学习的评价表，这份评价表包括这样几个部分：对数学概 念的理解，对数学问题的解释，对课本问题的解释，对现 实生活中数学问题的解题能力，作业的表现，测验的表现 等。用这样的评价表实施的评价必然是多维度的，它可以 让我们看到被评价者的各种能力表现。 第二，评价应该关注学生的成长过程。坎贝尔认为， 评价不应该只是结果的呈现，而应该是对学生学习过程的 描述，记录学生的成长阶段与成长状况。所以他们提倡让 学生回顾学习档案、日志或几个代表作，主动地进行反思， 思考他们的进步。在这个过程中教师应该给学生提供一些 反思性问题，家长和同伴也可以提出一些建议性问题。 第三，评价应该反映教学的信息。在坎贝尔看来，评 价应该有重点，因为教学应该有重点。而教学中的重点也 应该成为评价中的重点，因为评价是为教学服务的。平均 使用力量的做法既不应该发生在教学中，也不应该出现在 评价之中。我们应该在评价的重点之中看到教学的重点。 因此，他们提出教学内容不是越多就越好，应该压缩教学 内容，使教学内容尽量“少而精” 。 第四，非正式评价与正式评价同样重要。传统评价中， 正式评价往往备受关注，而非正式评价常常被忽视。坎贝 尔认为，正式评价和非正式评价都有价值，而且非正式评 价更容易实施，它往往比正式评价更能反映学生的学习。 教师每天都可以通过观察学生在课堂教学中的表现来非正 式地评价学生，也可以举行小组或班级讨论来评价学生。 第五，学生应该成为自觉的评价者。他认为，终身学 习者的一个重要素质就是有一种自我评价的意识与能力。 而要使学生成为终身学习者，就应该给予他们自我评价的 机会，以逐步形成自我评价的意识与能力。所以他提倡学 生主动地利用日志、同伴评价会、展览会、非正式师生讨 论来记录他们的学习，并依此进行自我评价。 坎贝尔倡导的评价方法 在多元智力评价观念的指导下，坎贝尔在实验学校的 大量评价实践的基础上，总结出了三种有效的评价方法， 即：多维度智能展示法、游戏评价法和多元智能报告单。 现分述如下： * 多维度智能展示法 学生的智力特点与学习风格各不相同。教师应该为学 生提供充分展示自己强项的学习与表现方式，让学生在这 样的氛围中学习并得以评价。以历史课为例，其评价的设 计举例如下：语言智能：运用讲故事来解释历史事件，评 论历史事件并写成报告。数理逻辑智能：归纳历史人物的 贡