上交 浅谈新课程背景下文言文教学的预设和生成

浅谈新课程背景下文言文教学的预设和生成 杨百灵 高中语文教材的大部分文言文篇目都是久经传诵的名篇佳作，具有极为深 厚的文化内涵，本来最有利于引发师生双方浓厚的教、学兴趣。可是，尽管教 师和学生都为学好文言文投入了很多精力，但教学效果总是不尽人意。目前， 学生厌学、教师厌教等文言文的现象普遍，某些中学生甚至把文言文视为学习 的敌人。 在“预成论”的影响下，当前高中文言文教学 “生成论”认为教学活动本 身就具有能动的“生成”性，高中文言文教学应该站在“生产论”的高度并结 合古代传统教学方法中的咏读、体悟、品鉴等“生成”等方法，才能改变文言 文教学中存在的困境，使学生的文言文学习有快乐可言、文言文理解能力有真 正的提高。 一、“预成论”影响下的文言文教学特质。 “预成论”的教学观认为，学习就是预定内容的被动转化和知识的线性累 积，教学的目标就是看学生获得、掌握或者是记忆了多少客观知识；教学的目 标、内容、过程等都是完全可预期、可重复的，教学就是遵循预先设计的程序 和步骤来实现“预成”的教学结果的过程。” 对于中国传统文化的最重要载体的文言文，这种教学理念明显带有现代汉 语教学和英语教学模式的影响，而更深层的影响则是“预成论”思想。“预成 论”影响下的高中文言文教学现状体现在： （1）“预成”的目标。“预成论”影响下的高中文言文教学把文言文的教 学看作是古代词义的识记、古代句段的背诵。这种做法无非就是把中国汉语言 人为的“预设”成古代和现代，然后再利用本来已经深受“预设”侵染的现代 语言教学方法，从而让本身极具传统文化影响、重主观体悟的高中古文教学走 向被动，让学生的学习过程困难重重、苦不堪言。古代文言文那种重美感、重 体悟，重音律，重品鉴的传统教学方式，完全被教师既定目标排挤的毫无空间。 这种预定的目标看似十分明确，但又毫无操作性可言。 （2）“预成”的教学内容。预设的先在性、主观性，重体悟、重“生成” 的高中文言文学习过程变成了对预设知识点的掌握，而这种预设知识点又庞杂 而无法度。 （3）“预成”的教学过程。“预成论”下的高中文言文教学是以高考考纲 为宗旨，在教学活动开展之前预设好了教学步骤，教学中按部就班地执行预定 的教学计划，希望在题海及知识点之海中，学生能捞到可供应对高考的知识点。 这种愚公移山式的教学预设热情跟高考考场上老师和学生共同展现出的茫然和 无以应对形成了鲜明的对比，前者是文言文学习的大投入，后者是文言文考试 的大失分，在“预成论”的影响下，整个高中文言文教学过程其实呈现出一种 看似井然有序的无目的性。 二、对“预成论”的超越：教学“生成论”的构建。 教学“生成论”把“生成”概念提到最本质的地方，认为“生成”是人的 认知结构的基本功能，正是有了生成的能力，才会有个体知识的不断产生和教 学资源的不断涌现；“生成”是教学活动的基本特征，教学的目的、内容、过 程等都是在预设的基础上不断生成、发展与创造的。 新课程背景下很多老师在对待语文阅读教学预设与生成的问题上走入了误区。 因此,探究如何有效的实施预设从而达到精彩的生成,优化课堂教学,提高教学效 率和质量是一个很有价值的研究课题。 笔者在论文中通过解读预设与生成的关 系,来观照新课标视野下中学语文阅读教学中预设与生成存在的问题,进而探究 应对策略。 （1）潜在知识的生成性 文言文或称古文，是相对于现代文来说，并非语言异类，它是建立在大的 中国语言文化圈下的时间分支，中国的悠久文化史就是一部语言文化史，语言 延续在中国从来没有中断过。作为文言文的学习者、我们的学生，更是从小熏 陶在这种语言文化中，有些东西可以说是沿袭已久、潜移默化。与其去精细化 拆解，还不如进行模糊化整合。其实，高中文言文文本中百分之九十左右的内 容都被沿袭了下来，继续存在于现代语言文化中，现代的学生理解起来本应该 不难。而真正难于被现代学生掌握的信息却只是以少数派的身份存在，无非是 一些语言演绎中出现古文异义、语法变化现象。换句话说，古文其实不古，它 的许多秘密完全可以在现代语言中找到、或得到印证，古文学习完全可以借助 潜在于我们日常生活中的现代语言知识灵活操作、动态生成。 （2）教学活动的生成性 “预成论”影响下的高中文言文学习在本质上是知识经验的传授、识记过 程，这一过程只是按部就班，毫无生成创造可言。 目的的生成性。在“生成论”看来，高中文言文学习不在于规定学生必 须掌握多少知识点，考试中又能验证多事知识点，或者识记不同语言文本的准 确程度。其目标应该是在整个教学过程中生成了多少对古代语言文化的审美体 验、差异认同、言语积累。所以，教师在文言文教学中除了要考虑知识点掌握、 文本识记等预设目的之外，还要关注在教学中随机迸发的知识火花，比方说文 化整合、品鉴审美等，这样的话，教学目标将不再僵化、固定。比如，针对部 分古今异义和特殊语法现象，其实不一定非得预设性的确定下来，而是可以整 合在传统的咏读教学中，作为一种生成性的目标，即淡化预设、启动生成。说 不定有些古文通过咏读、品鉴，在韵律化的审美把握中，这些知识点目标已经 得到了潜移默化的解决，根本无需单独预设。 内容的生成性。“生成论”下的高中文言文教学反对“计划性”，认为 教学内容具有主观能动性。例如，我们如果能大胆抛开繁冗的知识点总结和识 记，放归古文学习于传统，高中文言文教学或许是一种师生都可以接受的、快 乐轻松的事情。按中国传统文化下的语言学习过程，从孩提时候的对字游戏， 到童年对联俳句的学习、再到少年时诗词曲赋文的研习，最终至青年时出口成 章、落笔成篇。在这种以两字为词、四字为语、七字为句、十字为诗、百字为 文的渐进式语言能力生成过程中，按理说学生一目十行、出口成章、下笔如流 水根本算不上什么难事，中国语言的特有韵律感，加之对仗的特征，使古人语 言学习的过程中充满着音乐性的审美享受、毫无苦涩之意。假若能重拾这些传 统生成性的学习理念，许多点式的、复制性的学习方法完全可以被整合进来， 化零为整。 方法的生成性。文言文的教学过程不应是硬性地按照词句分析、语法整 理、句段解读、整体识记这套既定成规盲目无序的走下去，这无异于使教学过 程走上一条痛苦的不归路。文言文教学的过程应该是灵动的、快乐的、简单的 过程，在“生成论”的文言文教学观看来，教学极具现场感和随机性，教师需 要开放地包容文化熏陶、审美体验、体悟感受等理念，通过整