关于小学语文课前预习和课堂教学高效对接的探索

关于小学语文课前预习和课堂教学高效对接的探索预习是学好语文的第一步，是求知过程的一个开端，有效的课前预习是提高课堂教学效率的关键。在调查中我们发现，目前课前预习主要存在三大问题：一是没有预习。教师没有布置任何预习作业，第二天直接进入主题上课。二是有预习但无针对性的检查。教师向学生布置了预习作业，但没有检查，结果预习与否都没有关系。三是预习与课堂脱节。教师在课前布置了预习作业，但是在课堂中却没有相关的链接、处理、落实和反馈，预习的效果白白流失。我们认为，单独的预习和课堂教学，都无法取得一加一大于二的整体效果，只有将预习和课堂作为一个整体，重视课前预习和课堂教学的对接，才能让课前预习成为打造高效课堂的突破口。经过两年多的探索和实践，我们在课前预习和课堂教学的高效对接中取得了以下一些经验。一、交互：课前预习和课堂教学的宏观对接课前预习和课堂教学的高效对接，首先体现在宏观的、整体的设计层面上。预习的设计和课堂教学的设计是一个整体，这两者存在认知上：经验上的种种连接，要实现两者的高效对接，就必须充分认识两者各自的地位、功能，并实现相互之间的有效沟通。（一）学情：预习设计转化为课堂设计预习的重要功能在于把握真实的学情，而学情则是课堂设计的经验起点。高效对接的策略，莫过于将预习中发现的真实学情转化为课堂教学设计，从而大大增强课堂教学的针对性、有效性。预习山中访友（人教版六年级上册）时，学生提出了 11 个问题：1为什么作者在第四段中说“自己”仿佛是一棵树？2课文第四段第 3 句话用的是什么手法？3课文为什么要以“山中访友”作为题目？4老桥不会做任何事，为什么说它是德高望重？5为什么作者说悬崖上刻满了智慧？6作者为什么从“落花”中体会到生命的奥秘？7为什么从敲石头中听到远古火山爆发的声浪？8作者是在哪里拜访这些朋友的？9作者有没有拜访他真正的朋友？10第七段的第一句为什么要这样比喻？11为什么说“波光明灭，泡沫聚散，唯有你依然如旧”？从表面上看，问题很多也很杂，似乎没有什么头绪。经过梳理，我们不难发现，这些问题的实质就是课文用了什么表达手法？这样的表达有什么好处？进一步提炼后，这堂课的设计就转化为这样两大板块：第一板块：奇特的想象：作者为什么把“山中看景”说成“山中访友”？第二板块：诗意的表达：这些“景”通过怎样的语言表达成了“友”？学生在预习中提出的所有问题，全部能够融人到这样一个设计中，从而大大提高了课堂教学的实效性。（二）目标：课堂设计转化为预习设计预习的另一个重要功能是为课堂教学铺路搭桥，它其实是课堂教学的前奏。这样一来，课堂教学的目标及教学内容的铺垫，就成了预习设计的重要环节。2按文本结构设计预习特殊的文本结构包括课文中出现的总分结构、首尾呼应、过渡转折等，如富饶的西沙群岛荷花等。针对这类课文的预习，除了一般的文体要求外，还要紧扣文本在结构上的特点，画出相关语段或句子，想想这样表达的作用。3按表达方式设计预习特殊的表达方式主要指各种修辞方法和叙述、描写、说明、议论等表现手法。若课文中出现一系列的比喻、拟人、排比等修辞方法，那么除了完成不同文体预习要求外，还要选择一种修辞方法写一写，如秋天的雨等。预习人物的描写方法，要运用符号找出人物的动作、神态、语言、心理等描写，并选择感触最深的内容说说感受及这样写的好处，如尊严等。（三）环节：预习设计和课堂设计相呼应当预习和课堂作为一个有机整体纳人我们的设计视野时，这两者的统筹兼顾、前后呼应就成了我们思考设计环节的一种重要的思维模式。譬如：教学重点、难点、特点之间的前后呼应；预习方法和课堂学习方法的循环递进等。如：丰碑是人教版五年级下册的选读课文。初读课文，我们感到文本短小、感人，教学不难。但深入研读教材，我们发现课文亮点很多，如“愣了一下”和“愣住了”、“严峻的考验”和“严峻起来”、“他就是军需处长”的省略号的深刻含义等，都是语言训练和感悟的重点。为此，在“预习设计”中我们最终确定了这样几点：(1)画出描写将军的语句，分别用一个词写出将军的内心情感，梳理其内心变化；(2)找出文中环境描写的语句，体会其作用。通过课前充分预习、导学，课堂教学更为流畅，学生感悟更到位。一、融合：课前预习和课堂教学的中观对接所谓融合，就是将课前预习的成果有机地整合到课堂教学的全部过程中。这种融合，既有知识和能力维度，也有策略和习惯维度，更有情感、态度和价值观维度，这是课前预习和课堂教学多维度、全方位的融入和结合。（一）先习后学：前置性融合“习”指预习，“学”指课堂教学。所谓前置性融合，是指预习成果作为课堂教学的一个铺垫，预习更多的作为课堂教学的前奏呈现其本来面目。譬如卖火柴的小姑娘的预习，同一个内容，学生会有不同层次的表现，这就能帮助我们以学定教，知道教学重点放在哪里。A 类学生质疑：小女孩是冻死的，为什么嘴上还带着微笑?B 类学生质疑：每个女孩子都希望自己漂亮，她天生美丽，但没有时间打理，是饥饿让她忘记了；小女孩是可怜的，但她是美好的，虽然她死了，但她是在美好中死去的。C 类学生质疑：为什么人们不肯花那区区几便士买那个可怜小女孩的火柴，成全她一个美丽的大年夜？没有父亲不爱孩子，为什么当时她卖不出火柴就要受到父亲的拷打？显然，不同层次的学生在预习时，对于卖火柴的小女孩这个童话故事的内涵解读是不同的。A 类学生的思考直指故事精髓，可谓心有灵犀一点通；B 类学生偏重对童话世界的眷恋；C 类学生的思绪相对比较散乱，显得不着边际，感悟比较肤浅，这在课堂上就必须多关注、多引导、多启发。（二）边习边学：中置性融合跟前置性融合不同，中置性融合是一种过程性的介入和转化。即将预习的每个项目都有机地、巧妙地整合到整个课堂教学进程中。譬如，人教版五年级上册长征一课，在初读环节，我们设置了这样两道预习：一是要求学生选出三个生字的正确读音：磅礴( baobo)；岷(min ming)山；泥丸(wan wan)。二是请学生将四个新词运用到新的语境中去：铁索、万水千山、远征、等闲。在精读环节，我们则围绕“万水千山只等闲”这一诗眼，设置了一道理解性的预习，请学生选择正确阐释诗眼的句子。到了全课即将结束的回读环节，我们设置了一道重在熟读成诵的预习：请学生根据提示将诗句补写完整。不难发现，中置性融合是根据教学进程逐步展开和落实的，它要求根据不同板块、不同环节的学习目标，自然而巧妙地将预习插人其间，从而收到多重的教学效果。三、共生：课前预习和课堂教学的微观对接所谓共生，就是相互影响、共同生成。其实，预习和课堂往往是你中有我、我中有你、你影响我、我塑造你，我们必须正视并充分利用这样一种关系，促成课前预习和课堂教学更好、更美的对接。（一）需求：层次性共生规范的预习流程有很多步骤，想法虽好，但实际操作起来会有困难。考虑到学生的差异，预习需要分层，让学生自由地选择，原则是“会做的不做，懂的不做”。以小桥流水人家（人教版五年级上册）一文为例：对阅读能力较差的学生，目标是把课文读通，不读错，不添、不漏、不颠倒；借助工具书，学会本文的生字词。对阅读能力较强的学生，还要了解这篇文章说了哪几件事？主要说了哪件事？这件事分几层写的？这样的预习要求，希望学优生多关注“篇”，思考写法，提出问题，评价赏析；学困生则落实最基础的字、词、句的抄写。这样好的学生能“吃得饱”，基础差的学生也能“办得到”。随着学生自学积极性的提高，努力帮助能力差的学生完成第一层的预习，逐步增加第二层的预习，尽快缩短他们之间的距离。（二）个性：开放性共生预习任务不搞一刀切，对不同学习程度的学生提出不同的学习要求，这样反而在课堂教学上能涌现更有创意的见解和想法。从“字词”的预习方面看。比如在预习自己的花是给别人看的（人教版五年级下册）一课时，有的同学只选择了难写的三个字“脊、莞、嫣”，从笔画、部首、结构三块进行自学；在预习别饿坏了那匹马（人教版六年级上册）时，有的学生找了一大批四字词语：流连忘返、身无分文、溜之大吉、羞愧不已、忐忑不安、刻骨铭心、十指连心从“段篇”的预习方面看。阅读题型大致可以分为三类：获取信息、解释文本、反思与评价。对于高段学生而言就要特别关注概括能力、鉴赏评价能力的培养。开放预习中就涌现出了很多这方面的个性化作业。有的学生采用白问自答式，金色的脚印（人教版六年级上册）正太郎为什么不直接放小狐狸，而是要让老狐狸用自己的力量救回小狐狸？有的则联系旧知提出问题进行质疑，在预习我的舞台（人教版六年级上册）时，有学生就小结：四年级下学期时，我们学了万年牢写的是新风霞的爸爸，现在我们又学了我的舞台，写的是新凤霞的女儿，我明白了无论学手艺还是学艺术都要认认真真，实实在在，我在学课文时要去体会他们那种做人做事的道理。（三）动力：激励性共生每次做完预习都要评价，将好的作业进行展示。点评式评价，关注预习中的创意，无论是创意的预习形式还是创意的解读文本，对学生给予评语赞美。展览式评价，将学生的预习成果，放置在教室四壁，供学生交流、欣赏。自己的作业匕墙了，学生不仅能享受到成功的喜悦，而且能自觉寻找自己作业与其他同学作业间存在的差距，产生竞争的内驱力。互动式评价，在课堂中设置交流环节，可以将班级学生分成竞赛组，针对预习中的焦点问题进行交流竞赛，课堂辩论氛围的浓厚能促进对问题的深入思考。评比式评价，是教师为了强化学生的良好行为而采取的