语文为什么需要批判性思维

语文为什么需要批判性思维01传统的教学改革一般是教学形式和学习流程的变革，是个人经验的总结，未能形成科学的理论，其他教师难以学习，经验难以推广。20世纪60年代上海育才中学段力佩校长提出在教师指导下的“读读、议议、练练、讲讲”，强调的是一种教学流程。这种流程变“讲堂”为“学堂”，在学生“读读、议议、练练”之后再“讲讲”。这种流程尊重学生自主的“学”，然而学生怎么学，怎样思维，缺少具体的指导；教师怎样讲，讲什么，需要依靠教师个人的经验和能力。钱梦龙老师的“三主”“四式”导读法，进一步确立了学生的主体地位，力图把学习的主动权交给学生，让学生在教师的指导下自己阅读，自求理解，解决教学中单纯由教师灌输知识、越俎代庖的问题。这种教法当然有进步意义，但依然不能解决语文的问题，因为难以推广。为什么难以推广？因为，教什么、怎么教，学什么、怎么学，依然取决于教师个人的经验和能力，其他人难以学习。再如钱老师“六步自读法”的六个步骤——认读、辨体、审题、发问、质疑、评析，其中“发问、质疑”两个环节意在引导学生思考。“发问”环节可就文章内容、文章表现形式、作者构思意图分别提出“什么”“怎样”“为什么”几个问题，自问自答，逐步理解文章；“质疑”环节要求学生思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题，可以有疑而问，也可以无疑而问，“于无疑处生疑”。这种指导看似比较明了，但依然不够具体，而且只停留于思维的初级阶段。学生的问题该怎样具体化？学生的思维该怎样进一步深入发展？教师该如何指导？一般教师就难以明白其中的奥妙。虽然钱梦龙、段力佩等大家知道怎样去做，但却不能说清楚这么做的道理，即这是怎样的一种思维理论，其他老师自然难以学习。几轮教学改革，都没有真正改变灌输式教育和接受式学习的统治地位，未能让学生真正成为学习的主体。所以，当前语文教学有以下特征：一是重感悟和理解，不能提供自主探究的策略与方法。“我告诉你应该怎样理解和感受”这种权威意识依然统治着语文教育界，无论是语文课程内容的编写、教学内容的设计，还是课堂教学的方法，大都是围绕这一点展开。接受式学习依然占主导地位。二是重单篇文本教学，忽视泛读和主题研究性阅读的指导。教材中几乎每篇文章都要精读精讲，分析得很细，却缺少主题拓展，缺少不同观点的碰撞。学生的阅读还是以浅智阅读和碎片化阅读为主，没有延伸的空间，思维得不到发展，结果是扼杀了学生的读书兴趣。学生难以成为学习的主体。三是重知识教学，缺少思维能力培养的意识和有效措施。我们在阅读和写作教学中会传授一些文体知识和写作知识，以为学生具备了这些知识就会形成阅读能力和写作能力。殊不知，这种知识是陈述性知识，陈述性知识主要是反映事物的状态、内容及事物变化的原因，主要是用来描述一个事实或陈述一种观点，这种知识一般可以通过记忆获得，因此也称为记忆性知识。陈述性知识是静态的，是一种简单、低级的思维形式，而学生真正需要的是程序性知识和策略性知识。四是教学的结果呈现知识碎片化、思维浅智化等特征。总体来看，目前的教学方式依然是以灌输式为主，学习方式以接受式为主。学生很少通过思维对信息进行同化和建构，所获得的知识多是一种点状结构，各信息点浅显而散乱，缺少联系，以致容易遗忘，在以后的阅读和写作中都难以迁移和运用。新课改强调语文工具性和人文性的统一，但强调工具性把阅读和写作教育仅仅当作应付生活的实用需要，贬低了语文教育的真正意义和价值，忽视了人内在的生命、精神需要；强调人文性使语文教育沦为空洞的说教，而被认为成了政治课或道德说教课。工具性与人文性并没有真正融合。02什么是批判性思维？“批判性思维”里的“批判”一词，不是非黑即白式的“简单思维”，不是主观武断的“盲目否定”，更不是“批斗”，而是“扬弃”。从定义来看，恩尼斯的定义是：为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。20世纪90年代，美国哲学学会综合了批判性思维专家的意见后给出的定义是：“批判性思维是有目的的、自我校准的判断。这种判断表现为解释、分析、评估、推论，以及对判断赖以存在的证据、概念、方法、标准或语境的说明。”批判性思维对语文教育的改革有何价值？我们不能单从概念去判断这种思维有没有价值，需要在全面而深入地了解之后再做结论，这才是一种理性的做法。批判性思维者面对信息会提三个纲领性问题：1.有真的理由吗？“真的理由”与“假的理由”相对，需要澄清所给出的事实依据是否可以确证为真，对事实的说明是否准确、清楚。2.这些理由是充分合理的吗？这里涉及运用逻辑推理的系列知识，比如归纳法、演绎法、溯因推理法、类比法等，来判断论证的理由是否充分合理。3.还有别的说法吗？可以分解为以下问题：还有别的事实或证据吗？还有别的可能吗？还有别的解释、原因吗？还有别的角度吗？还有别的论证吗？还有反例吗？如果有，这样的情况会有什么结果？批判性思维与语文到底有什么关系？我们要看批判性思维在语文教学中能做什么，能解决什么问题。从方法论角度看，批判性思维是一种系统性思维策略，可以帮助学生建构思维系统。批判性思维指导下的教学教授的是程序性知识和策略性知识，是反映阅读和写作活动的具体过程和操作步骤，教给学生的是动态的步骤、过程、方法、策略，帮助学生构建阅读和写作的思维框架。有了这个框架，思维才能清晰、流畅、符合逻辑、自动有序地运行，学生才能知道思考的方向与步骤，遇到障碍才易突破。批判性思维指导下的阅读和写作，将阅读和体验获得的信息进行加工，将信息建立起密切而深刻的联系，形成网络状的知识结构。从认识论角度看，批判性思维帮助学生建构知识和意义。语文知识，尤其是现代公民需要的语文知识，对学生来说非常重要，它是学生开展探究性学习的基础。这种知识获得的方式，一是直接习得、接受的，通过记忆掌握的；二是在原有知识经验的基础上，在无限丰富的多元世界中主动地建构，即学生主体运用批判性思维对课堂中接触到的语文知识进行反思和质疑，对所接触到的陈旧的、零碎的、不完整的“语文”知识和相关的“非语文”知识加以筛选和整理，批判地吸收，主动建构对自己有意义的知识，并且在此基础上不断审视、考察和吸纳课堂中和书本上来不及呈现的、自身需要的新知识。后者这一经过批判性思维后的语文知识才是可靠的，符合时代特征的；用批判性思维对阅读和体验获得的信息进行加工，将信息建立起密切而深刻的联系，形成网络状的知识结构，才是具备意义和有效的。从价值论角度看，批判性思维培养学术精神和创新能力。一个民族理论思维水平的高低，一个民族对人类所做贡献的大小，归根到底都是由这个民族为人类社会所奉献的学术理论精品决定的，而学术精品的产生其最深厚的基础在于高度的学术精神。学术不仅是知识和技能，更是一种文化、一种精神。解放思想、实事求是、崇尚理性、勇于探索、追求真理，这是科学技术与生俱来的禀性，也是学术精神的实质。学术精神是一种批判精神。据报载，美国杜克大学“杜克国际教育”研究机构对中国学生考SAT（学术能力评估测试，俗称“美国高考”）进行了调查研究。他们的《2011中国SAT年度分析报告》显示：中国学生SAT的平均分数仅为1213分，与美国学生的平均分数1509分差距高达300分。这300分的差距主要体现在考查学生批判性思维能力的阅读和写作方面，这充分说明了中国学生整体欠缺有效的思维能力训练，这也是目前限制中国学生学术能力的最重要的因素之一。批判性思维强调质疑和反思，可以使我们在获取知识和追求真理时始终保持警惕，并能及时地剔除假知识。批判和创新是一对孪生兄弟，创新往往建立在对既有思想或事物进行批判的基础之上。批判性思维中的逻辑能够为创新提供思维方法，拓展思维空间，畅通思维渠道，提高思维效率。从教育的历史来看，原始社会和农业社会早期流行的是效法过去、模仿前人，被称为前喻文化；工业文明以来勃兴的是面向未来、迎接创新，被称为后喻文化。这两种文化的转型是人类文明的一大飞跃。但长期以来，人的机械记忆力、同质化思想力受到超值推崇，这二者就逐渐形成了学校所追捧、天下考生所传承的复制性“应试力”，却偏废了化解未来挑战的创新思想力。在这种背景下，我们的语文教育应该应对这种变化，积极培养学生的批判性思维，发展创新能力。总之，培养学生的批判性思维能力，提升学生的思维品质，能让学生真正体验到异常丰富而真实的学习生活的世界，真正关注“人”本身，关注自身发展、自身需求，促进自身的多样化自我发展和高层次的精神需求，对培养健全人格和理性精神具有重要意义。而且它可以促进中国教育及其考试提升境界：不仅要使每位学生趋近传统意义上专业领域的“成才”，更应获得和谐完整内涵的“成人”；不仅要使每位学生完成生物学意义上的“成人”，更要达成凸显个人特殊本质规定的“成己”！03在中小学，批判性思维不是不可教。20世纪以来，提高学生的批判性思维能力一直是西方教育改革的热点。30年代，杜威的实用主义就强调以反思为主的批判思维。60年代，美国大中小学开设批判性思维课程，提出不仅要使学生学会批判性思维技巧，更要把批判性思维作为影响学生人格的一个重要因素。70年代，批判性思维成为美国教育改革的焦点。80年代，批判性思维成为美国教育改革的核心概念。欧美的母语课程充分体现了其对批判性思维的重视。一是课程标准明确提出批判性思维培养要求。二是课标、教材和教学中体现批判性思维知识，充分吸收和运用了研究界关于批判性思维知识的成果。如课程标准中一些关于阅读目标的表述，清楚地显示什么是批判性思维以及应该怎样做。三是教学中渗透批判性思维培养。四是批判性思维成为考试的重要内容。如美国最新的SAT“学术潜能”作文试题中，获得满分6分的标准之一是有效而富有洞察力地发展作者自己的观点，表现出杰出的批判性思维，清晰地使用恰当的事例、推理以及其他证据证明自己的立场。不仅美国，英国、德国等西方发达国家也越来越重视在教育的各个阶段对学生批判思维能力的训练与培养。总体来看，现在世界上很多国家都越来越认识到提高国民的批判思维素质和人的思维成长与发展之间的密切关系。在中国，批判性思维不是不能教。西方国家，从小学就已开始批判性思维的教学。因此，批判性思维，并不是到大学才合适教，恰恰相反，越早教越好。等到了大学，学生的思维已基本定型，想要改变已相当困难。批判性思维需要从小培养。在中国，新的课程方案正在修订中。据悉，新方案中最大的变化是明确了每门学科的核心素养。语文有四个核心素养：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。原来主要考知识点的了解理解记忆背诵，现在是考解决实际问题的能力，而不是解题能力。这四大核心素养都要求落实学生学习的主体性地位，要求学生学会思考，主动建构，而批判性思维作为一种系统思维的策略，就是让学生学会思考，主动建构，所以有望真正落实四大核心素养，为语文带来有效的变革。批判性思维，是一种反省思维，但它远比反省思维的内涵要丰富得多。批判性思维不仅表现为教师生存的“武器”，即教师在文本处理、内容确定时高度的理解和评估，从而使得教学内容与课程目标高度一致，其意义和价值更在于帮助教师进行课程和教学内容的生成与整合。因为，反思与评估、批判与认同、批判与建设，绝不是单单指向教师在教育教学中“形而上”的行为，更不是教师自己的“事”。教师对文本的批判性解读，目的是引导和训练学生以批判性思维来解读文本，培养学生的批判性思维能力，形成独立思考的意识和习惯。批判性思维在语文教学中的运用，并不是只有教师用来解读文本这一种方式。从笔者多年教学的实践经验来看，至少有以下六种教学形式：一是教师运用批判性思维指导学生解读文本；二是选择合适的文本，在进行阅读教学的同时教授批判性思维知识和训练批判性思维能力，如笔者的教学案例《批判性思维在儒家经典教学中的运用——以〈季氏将伐颛臾〉为例》（见《语文教学通讯》A刊2014年第5期）；三是批判性思维阅读和写作结合，如笔者将《五人墓碑记》《阿房宫赋》的教学与写作教学相结合的案例（见《语文学习》2014年第6期《双腿残疾是史铁生成为作家的原因吗？——严密论证应当是议论文教学的重要目标》）；四是直接运用批判性思维进行写作教学，如“概念阐释”的作文教学（见《语文学习》2016年第2期《澄清概念存在的问题及解决策略》）；五是主题式阅读，即从一篇文章出发，围绕某一主题，选择不同观点的系列文章，布置阅读和写作任务，在文章中整合知识，搜寻信息，进行评价和比较，表达自己的观点，培养研究能力，使认知不断深刻和内化；六是开展辩论活动，通过辩论赛训练学生的批判性思维。固然，我们的教材尚未准备好，我们的师生也没有准备好，但这并不意味着我们就不应该教，也不意味着不能教。我们应该通过不断的学习