高职教师数字素养的实然困境与因应路径

摘要：数字化愈发成为催生教育结构变革的重要力量，在教育数字化进程中，高职教师数字素养的提升有助于推动新时代教师队伍建设实现高质量发展，进而助益教育强国建设。基于河南省351名高职教师的实证分析可得，高职教师数字素养整体水平中等偏上；教师数字素养在不同年龄段、不同办学性质、不同办学水平以及不同学历的教师群体中，均呈现出显著的差异性。当前仍面临一系列实际困境，制约了高职教师数字素养的培育成效。具体而言，教师的数字化意识尚需进一步增强，数字技术与知识技能的掌握仍有待提升；数字社会责任的有效落实仍面临挑战，难以充分转化为数字化应用的实践；此外，高职教师在数字专业发展方面相对薄弱。为有效提升高职教师的数字素养，应当从“厚植教师数字化意识，融入数字知识与技能”“明晰教师数字社会责任，保障数字应用过程”“关注教师专业发展，形成师资队伍合力”等方面精准施策，进而加快教育数字化建设步伐。关键词：高职教师；教育数字化；数字素养一、问题的提出教育数字化不仅是建设学习型社会、学习型大国的重要支撑，而且是促进包容、公平的优质教育和实现教育高质量发展的重要途径。随着教育数字化的推进，高职教师队伍是提升高职院校数字素养的关键助推者，其自身数字素养发展已成为当前宏观政策设计与教育研究领域的重要议题。在政策层面，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，教师应促进现代信息技术与教育教学深度融合，提高课堂教学质量［1］；《关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》强调，要严格落实职业院校教师素质提高计划，推动职业教育教师数字化学习平台建设［2］；党的二十大报告明确提出“推进教育数字化，建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”［3］这一重要部署，为高职教师数字素养发展提供了关键性的政策指引。在学术层面，已有研究聚焦高职教师数字素养的组成要素、实践困境和专业发展等方面。关于组成要素，各学者对高职教师数字素养的组成要素界定不一。例如：周如俊构建出职业院校教师数字素养的内涵框架模型，并将其划分为纵向结构（包括教师基本数字素养、数字应用素养与数字发展素养等）和横向结构（包括数字化认识等）［4］；陈淑维和陈聪诚指出，数字时代高职教师专业发展的内核是教师专业发展，主要涉及师德涵养、数字素养、专业能力等多元维度的融合［5］。关于实践困境，当前，我国高职教师在数字化意志、数字化应用高阶能力等方面存在不足，数字素养整体亟待提升［6］。李晓娟等人发现，技术赋能下新时代职业院校教师存在主体意识失能、培训资源失实、制度保障失范等问题［7］；而陆宇正和汤霓进一步指出，即便是高职教师参与过数字素养相关培训，其数字技能应用水平在整体上也未达到教学实际要求，数字工具使用、技术获取、信息共享等能力不足，以至于难以利用数字技术重构教学模式［8］。关于专业发展，赵利平等人认为，高职教师数字素养是影响其个体专业发展和高职教育数字化转型的关键［9］。为此，高职院校应通过培养教师数字主体意识、创建教师数字素养提升实践平台等方式，助推高职教师专业发展［10］。尽管已有研究成果较为丰硕，但由于高职教师数字素养内涵仍处于持续发展中，学者们对其内涵及构成要素尚未形成明确统一的认识。与此同时，关于高职教师数字素养的现状研究及培育实践相对较少，亟须对其现状进行厘清。随着我国将教育数字化确立为推动教育发展新路径和构建教育发展新优势的战略要点，高等职业教育作为教育体系的关键构成部分，已步入教育数字化转型的重要阶段。在此背景下，如何有效提升高职教师数字素养，已成为当前教育领域亟待解决的核心任务。基于此，围绕高职教师数字素养问题，通过对高职教师数字素养的现实样态深入研究，分析其在培育过程中面临的现实难题，并加以精准施策，从而为探索新时代的教师教育改革、赋能新时代教师队伍建设、推进教育数字化建设作出贡献。""二、研究设计（一）高职教师数字素养的内涵界定及其组成要素关系在内涵界定层面，从全球视角审视，以色列学者约拉姆·埃谢特-阿尔卡莱率先提出了数字素养这一概念，他明确指出，数字素养是在新兴的数字环境中，公民进行生活、学习及工作所必需的关键生存技能［11］。2017年，欧盟委员会联合研究中心正式发布了《欧盟教育者数字素养框架》，该框架从数字化内容创造、数字化教学应用、数字化沟通交流与协作以及数字化评估等四个维度，系统地构建了教育者数字素养的基本框架［12］。联合国教科文组织认为，数字素养是指个人为就业、获取适宜职位及创业所需的能力，具体表现为能够了解并通过交流、协作的方式运用数字技术和网络设备，安全且恰当地进行信息的获取、管理、理解、整合、交流、评估及创造［13］。由此可见，国外对数字素养的内涵主要是从技能论、能力论来定义。在国内，教育部于2022年全面启动并实施了教育数字化战略行动，并颁布了《教师数字素养》教育行业标准，以进一步促进教师数字素养的提升。该教育行业标准对教师数字素养的定义进行了清晰且详尽的阐述，明确指出教师需要具备运用数字技术高效获取、处理、应用、管理以及评价数字信息及资源的能力与意识。该标准着重强调，教师应当承担起通过识别、剖析和解决教育教学中的实际问题，进而优化、创新及变革教育教学活动的职责［14］。该教育行业标准界定了数字时代背景下，教师队伍所应具备的数字素养及其构成要素，旨在为数字技术与教育教学领域的深度融合提供明确的导向。在构成元素层面，《教师数字素养》教育行业标准所定义的教师数字素养，具体包括数字化意识的培养、数字技术知识与技能的熟练掌握、数字化应用实践的深入实施、专业发展的持续推进以及数字社会责任的积极承担等五个核心方面［14］，维度设计更加注重教师队伍整体的共性发展部分。高职教师因其学科属性和职业实践，而存在一些特性之处，如高职教师的教育目标是培养高素质技能型人才，这需要他们在数字素养发展过程中既要注重教师数字素养共性因素，又要结合高职院校特性加以思考。综上所述，高职教师数字素养是指高职教师在数字技术知识与技能方面的熟练掌握程度，以及他们能够在数字化环境的支持下，将所学应用于实际教学活动中的能力。具体而言，这种素养体现为教师能够利用数字化资源去发现、分析和解决教育教学实践中的问题，并以此推动自身专业发展，所应具备的数字意识、能力和责任感。值得注意的是，高职教师数字素养包含五个相互补充、彼此影响的维度。数字化意识是个体数字素养的前提条件，为其他维度的习得与开展提供了支撑，进行数字思维引领；数字技术知识和技能构成了基础支撑，只有充分掌握这些知识和技能，才能为数字资源的高效运用作好准备；数字化应用是核心，通过数字技术改造传统教学形式，提升高职院校数字资源使用率以及教学效率；数字社会责任是确保之基石，只有在数字化活动中遵循道德修养与行为规范，才能为构建一个更为安全、公正、包容的数字社会作出贡献；专业发展是驱动力，教师通过运用数字技术资源，推动自身及教育共同体的持续发展，为高等职业教育的数字化转型注入持续动力，如图1所示。（二）研究工具探索在研究工具的设计环节，基于《欧盟教育者数字素养框架》（EuropeanFrameworkfortheDigitalCompetenceofEducators）与我国《教师数字素养》教育行业标准进行深入提炼，并结合我国高职教师的独有特点，自行编制调查问卷。该问卷结构清晰，分为两大板块：一是基本信息部分，共计8个问题，旨在全面掌握参与调查教师的基本情况，涉及年龄、性别、学历、职称、所在院校性质以及是否纳入“双高计划”等关键信息；二是数字素养评估模块，该模块运用李克特五点量表计分方式，设计了20项评估问题。这些问题被详尽地划分为五个维度，涵盖了数字化意识的树立、数字技术知识和技能的熟练掌握程度、数字化应用实践能力的展现、对数字社会责任的积极承担，以及个人在专业成长与发展过程中所体现出的数字素养水平。针对每项问题，均按照从“完全不符合”到“非常符合”的顺序，依次赋予1～5分的分值。在信度验证环节，问卷整体的克隆巴赫系数（Cronbach’sα）达到0.899，而各分量表的信度系数则分布在0.745～0.847的区间内。此外，Bartlett球形检验的结果显示，显著性P值为0.000，这一数据有力地证明了该量表具有较高的信度与效度，保证后续研究顺利开展。（三）研究对象选取采用随机抽样的方法，在河南省范围内选取16所高职院校的专任教师进行问卷调查。问卷的发放采用网络渠道，共计回收问卷394份。经严格筛选，获得有效问卷351份，有效回收率达到89.1%。根据样本数据的统计结果，此次调查研究的目标人群，在年龄、性别、工作年龄、职称及其所属高职院校的办学特点和办学层次等方面都呈现了一定的比例分布，研究范围的构成也相对合理。（四）数据处理方法使用SPSS20.0统计分析程序，对所采集的信息加以记录、汇总和深入分析。针对高职教师数字素养的整体情况，采用描述性统计分析方法；对于性别、年龄、职称、办学性质、院校类别及任课专业等人口学变量，则运用差异性分析方法进行探究。三、高职教师数字素养的现实样态（一）高职教师数字素养整体水平中等偏上调查结果显示，河南省高职教师的数字素养平均得分为3.562分（总分为5分），处于中等偏上的水平。在具体分析各维度时，发现高职教师在数字社会责任维度的平均分最高，达到3.967分。随后，各维度的平均分从高到低依次为数字化意识（3.806分）、专业发展（3.463分）、数字化应用（3.304分）以及数字技术知识和技能（3.268分）。由此可见，数字技术知识和技能是当前河南省高职教师数字素养中相对薄弱的一环。一方面，数字素养培训相对滞后，教师对专业领域理论前沿以及实践操作更新的速度跟不上数字技术的发展；另一方面，部分教师对数字技术知识和技能不太熟悉或是缺乏兴趣，以至于个体数字素养在该维度得分相对偏低。值得关注的是，数字化应用的平均值相对高于数字技术知识和技能，说明高职教师因其应用性和实践性等特点，主体更倾向于数字化应用，对数字技术的一些概念、原理等方面知识和技能了解较少。从整体上看，二者得分依然低于高职教师数字素养的其他维度得分。（二）高职教师数字素养的差异比较1.不同性别高职院校教师数字素养水平大致相当针对高职教师群体中的不同性别，采用独立样本t检验进行分析。研究结果显示，女性教师的平均分值为3.57，男性教师的平均分值为3.55。这一结果表明，在数字素养方面，女性教师整体略高于男性教师，但此差异并未达到统计学上的显著性水平。在各维度上，女性教师的平均分值虽均高于男性教师，但这些差异同样未达到统计学显著水平，进一步证实了男女教师在数字素养水平上的大致相当性。随着教育普及化和信息化进程不断推进，男女在接受数字化教育方面的机会和资源正趋于平等，因此性别因素对数字素养的影响逐渐减弱。2.不同年龄段高职教师“数字化意识”差异极其显著经过单因素方差分析，针对不同年龄段的教师群体，研究结果显示，在“数字化意识”（F值为4.628，P值为0.001）与“专业发展”（F值为3.391，P值为0.010）两个维度，不同年龄段的教师存在显著性差异。其中，26～35岁以上年龄组别的教师在“数字化意识”“专业发展”维度显著高于其他年龄组别。一方面，青年教师学习能力和接受能力相对较强，个体能够以相对开放的心态去学习数字时代的新知识和新技能，其数字化意识相对较强；另一方面，青年教师处于职业生涯发展的起步期，个体数字素养发展既有利于其职业的可持续发展，又有助于顺应数字时代对个体专业发展的新要求。3.高职教师数字素养在不同办学性质上差异显著在河南省范围内挑选的16所高职院校中，包含8所民办高职院校。针对公办与民办高职教师的数字素养，进行独立样本t检验。检验结果表明，公办高职教师在数字素养方面相较于民办高职教师展现出明显更高的水平（T值为4.397，P值为0.00）。通过对各个维度的进一步细致分析，可以观察到公办高职教师在全部五个维度的得分均超过民办高职院校教师的得分。尤为值得注意的是，在“数字化意识”（T值为4.731，P值为0.00）、“数字技术知识和技能”（T值为2.754，P值为0.006）、“数字社会责任”（T值为4.251，P值为0.000）、“专业发展”（T值为3.566，P值为0.000）四个维度，均存在极其显著的差异。据此，民办高职教师数字素养整体上低于公办高职院校教师。一方面，相较于公办高职院校，民办高职院校资源投入不足，获得的技术、人力和资金等方面的支持相对有限，无法给予专任教师充分的数字化教育培训和开发；另一方面，民办高职院校需要承受与公办高职院校教师不同的工作压力和社会期待，在与学生、家长、社会等交往中感受到身份的模糊与认同的缺失，长此以往，势必会影响教师的教育教学热情和自身能力提升，导致民办高职教师队伍的数字素养总体较低。4.高职教师数字素养在不同办学水平上差异显著为进一步提升高职院校的教学质量和办学层次，着力打造一批具备高水准的高职院校及特色专业集群，教育部与财政部联合发布了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（以下简称“双高计划”）［15］。将“双高计划”高职院校与未纳入“双高计划”的高职院校专任教师数字素养进行对比研究，采用独立样本t检验方法，经分析发现：“双高计划”高职教师的数字素养水平显著高于未纳入“双高计划”的高职教师，具体表现为T值为4.116，P值为0.000。在数字素养的各维度中，“双高计划”高职教师在“数字化意识”（T值为3.429，P值为0.001）、“数字技术知识和技能”（T值为5.053，P值为0.000）、“数字化应用”（T值为4.509，P值为0.000）、“专业发展”（T值为3.114，P值为0.002）四个方面均显著高于未纳入“双高计划”的高职教师。鉴于信息技术的迅猛发展，高职教师已普遍认识到数字化技术的重要性，并在数字化教学过程中展现出较高的社会责任感。相对而言，“双高计划”高职教师展现出更高的数字素养。这主要归因于此类高职院校通常能够获得更多的资金和资源支持，用于加强教师的教育培训、完善教学设备及丰富数字化教学资源，从而促进了其教师队伍数字素养的提升。5.高职教师数字素养在不同学历上差异显著本项研究对不同学历层次的教师群体进行了单因素方差分析，发现在“数字化意识”（F值为6.926，P值为0.001）、“数字技术知识和技能”（F值为3.414，P值为0.034）、“数字化应用”（F值为6.023，P值为0.003）、“专业发展”（F值为8.426，P值为0.000）四个维度，教师们表现出显著的差异性。在“数字化意识”“数字化应用”“专业发展”三个维度，差异性极为显著（P值均小于0.01）。据此可以得出结论：具有博士学位的教师在“数字化意识”“数字化应用”“专业发展”方面的能力表现尤为突出。相较于高职院校中其他学历层次的教师群体，具备博士学历的教师通常拥有更为深厚的学术积淀与更为专业的知识体系；在数字化领域的理论方面有更深入的理解和前沿性研究，更容易形成较高的数字化意识；具备较强的研究能力和创新意识，能够理解并灵活应用数字化技术，将其运用到教学实践中，提高数字化应用能力；通过增加学术交流与合作机会，接触到最新的数字化理念、技术和方法，从而促进自身的专业发展。6.不同职称高职教师数字素养水平大致趋同高职教师在不同职称层面的数字素养，可通过单因素方差方法来分析。研究发现，不同职称高职教师数字素养在“数字化意识”维度（F值为2.973，P值为0.032），随着职称上升，教师数字化意识也有所提升，高职称教师通常具备终身学习的理念，会通过提升数字化意识来保持自己教育教学理念的先进性和时代性。在高职教师的其他数字素养维度，均未观察到显著性差异，这从侧面反映了数字素养的构成并不受教师当前所掌握的数字技术知识和技能、已获得的职称等既有因素的影响，而是更多地体现为一种面向未来、涵盖教师全体队伍的专业能力［16］，而非单一职称教师发展问题。四、高职教师数字素养存在的实然困境（一）“感知系统脱节”：数字化意识和数字技术知识和技能有待提升数字化意识是有效实施教育教学活动的先决条件，实现教师在数字化时代背景下的个人不断发展；数字技术知识和技能是指教师在其日常教育与教学实践中，所应当熟练掌握的数字技术相关知识体系以及不可或缺的数字技术应用能力。在应然状态中，随着社会环境日益数字化，环境的浸润使数字技术知识和技能逐渐融入个人意识中，但在实际状态中，高职教师认知与知识、技能之间存在相互脱节的问题，以至于个体发展动力不足。一方面，部分高职教师虽然数字化意识逐渐增强，但其主动接受新数字技术知识和技能的意愿不足；部分教师虽然理解数字技术对科技、经济、教育等方面的价值，但由于自身教学思维模式和教学方式习惯的固定化，因此其往往缺乏主动接受新技术的意愿，认为数字技术过于复杂难以掌握，甚至担心数字技术带来的“个体化风险”会对自我角色产生威胁［17］；部分教师虽然理解数字化的意义，但未能从深层次接受它，以至于数字化意识和数字化能力之间缺乏统一的认识，个体数字素养还处于浅层表面。另一方面，部分高职教师对数字技术知识和技能有所把握，但处于“知其然而不知其所以然”的状态。高职教师现有数字技术知识和技能掌握的浅层化，容易使个体难以合理利用其已有数字知识储备来解决教育实然问题。如部分教师在授课时使用的数字化教学方法狭隘且单一，无法主动灵活地将数字技术与教育要素深度融合，难以针对学生学习状况进行创新性调整。这揭示了教育主体与数字技术融合互动上的核心困难，以及“技术可供”如何转向“主体认同”的重要挑战［18］。（二）“主体知行不一”：数字社会责任难以有效落实为数字化应用数字社会责任落实于数字化应用对社会而言，能够增强社会治理能力，保障个人权益，有助于构建更加和谐、稳定的社会环境；对教师个体而言，能够在底层逻辑上强化数字伦理意识，审慎判断数字应用过程中的合法性、合理性、合目的性［19］，但在实际过程中，高职教师数字社会责任难以有效落实为数字化应用。一是教师对新模式下数字社会责任落实为数字化应用的途径不清晰。当前，数字技术所带来的伦理道德问题日益突出。虽然中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于加强科技伦理治理的意见》［20］以应对科技伦理挑战，但并未制定明确的政策或指南。指导教师在数字化应用过程中，需履行哪些数字社会责任并不明确，导致难以落实。二是教师数字社会责任落实为数字化应用的方法不明。数字社会责任涉及技术、伦理、法律、经济等学科领域，这种多学科的特性增加了制定具体实施方法的复杂性。随着数字化应用的普及，数据安全和隐私保护成为重要议题。在推进数字化应用的同时，如何确保安全和隐私等问题得到妥善处理，这是值得深入探究的问题。数字社会责任意识只有落到实处，真正融入数字化应用，才能潜移默化地影响更多高职教师，让他们认识到数字技术对社会的影响和责任，从而形成全社会共同参与的良好形势。（三）“教师队伍失衡”：高职教师数字专业发展层面较为薄弱尽管一些高职院校已经意识到教育数字化的重要性，但在实际操作中，常常受到资金、技术等方面因素的限制［21］。部分教师虽然学习能力强，但得不到有效培训与开发，难以有效地运用数字教育资源和数字工具进行教学，导致教学内容滞后，进而影响教师数字素养整体提升。值得关注的是，民办高职教师数字素养的专业发展受限于师资队伍不稳定以及院校性质的特殊性，薪资待遇和职业发展空间相对有限，导致教师流动性大，教师队伍人才流失严重。由于自身现实状况与职业期望之间存在较大落差，因此高职教师群体容易滋生职业倦怠、不再关注自身发展、将当前职业作为跳板等现实问题［22］，影响自身数字化专业发展，不利于教学能力和教学质量的提升。对于招聘进来的新教师，他们暂时处于“关注生存”阶段，需要足够的时间去融入新工作环境，其对自身数字化专业发展缺乏较为清晰的认识和规划，因而暂时无法产生数字化专业发展的高层次需要。"五、高职教师数字素养的实践进路（一）厚植教师数字化意识，融入数字知识与技能教育数字化离不开教师的作用，尤其是具备数字素养，具有人机互动、人机协同能力的教师［23］。为进一步激发高职教师学习和使用数字资源的主动性和能动性，一方面，高职院校应发挥自身领导力，重视教师的数字化转型，利用好寒暑假进行教师研修，组织专门的讲座或培训课程，了解数字化技术在教育领域的最新发展和应用，帮助教师树立战胜困难与挑战的信心，形成坚定的数字化意志，积极主动提升数字技术知识与技能，开展教育教学创新型实践与探索。另一方面，高职院校应将教师数字化意识的培植融入授课过程。部分教师由于对新技术不够了解，因此才会在使用时犹豫不决。通过投入数字化设备、软件等技术资源，增加教师接触和学习新技术的机会，在解决实际教学问题时，不断更新数字化意识，增强自信心。例如，教师可以利用数字化技术，将传统课堂中的纸质教材和演示文稿替换为数字化课堂中的“云教材”，通过将书本已有的知识模块打碎重构，挖掘其中的内在联系，感受新的教材形态和教学方式［24］。在教育数字化背景下，教师需秉持与时俱进的教学理念，构建特色的人机互动教学环境，实现教育资源的优化配置，打破空间局限。教师应注重教育角色的转变，加速数字化意识更新，激发自身内驱力，创新教育教学模式，培养具备数字化素质的人才，共同迎接数字化挑战。（二）明晰教师数字社会责任，保障数字应用过程培养数字化时代教师的根本路径是要坚持应用驱动［25］。一方