大概念教学如何设计

大概念教学，如何设计当前，大单元的概念备受关注，但我是不太赞成在单元之上加一个“大”字。单元就是单元，大单元也是单元，小单元也是单元。我认为无论大小，只要单元的本质并未改变，那么单元教学中最核心的统整思想和理念就是相通的。为了体现并实践这一理念，其中有一个非常重要的核心，就是大概念。根据我的实践和研究，没有大概念就没有真正意义上的单元教学。有人将某些教学方式称为单元教学，但实际上它仍然停留在单篇教学层面——按照教材的顺序逐篇教学，虽然涵盖了教材的一个单元，但缺乏统整。单元教学必须基于统整，并通过统整实现，而统整的关键在于大概念。以前我们可能认为单元可以通过一个主题、专题或项目来统整，但这些都没有触及问题的核心。现在我们知道语文要素跟学生的语文素养有着非常密切的关系，语文教学最重要的指向是学科核心素养，而学科核心素养的培育和发展需要有一些更好的支架和支点，这个支点就是大概念。什么是大概念？1.大概念的定义简而言之，大概念是学科体系中的核心、基础概念。然而，在众多基本概念中，只有那些具备高度抽象性，能够整合经验、事实和其他概念，并且具有强大的统摄性和解释力的概念，才能被赋予“大概念”的称谓。2.大概念的作用正因为大概念具有这样的特性，所以它的作用是非常明显的。据研究，大概念最重要的是三个作用。第一，大概念具有聚合力。它可以把零散的、碎片化的知识、事实、材料、信息整合在一起，类似磁铁吸引周围的铁钉、铁丝，大概念就像那块磁铁，能迅速整合各种元素，形成统一的整体。这种整合力，正是大概念的核心作用之一。第二，大概念具有深刻的透视力。它能透彻解析各种具体的事实和知识。一旦掌握了大概念，便能触类旁通，实现知识的全面贯通。这种深度解析和全面贯通的能力，使得大概念在知识体系中占据重要地位。第三，大概念具有广泛的迁移性。它属于高通路迁移，不是低通路迁移，能在不同的环境、情境和问题表达方式中灵活应用。这意味着一旦掌握了大概念，便能轻松适应各种变化，实现知识的有效迁移。3.大概念的层次目前，我们的研究将大概念划分为四个层次。第一个层次是超学科大概念。这通常涉及哲学、宗教和广泛文化领域的基本原理、方法论和价值观。例如，“实践是检验真理的唯一标准”即一个典型的超学科大概念，它具备普遍性和统摄性，能够诠释生活中的各种现象。第二个层次是跨学科大概念。这类概念跨越多个学科领域，如大数据分析与应用，它对众多领域的研究和决策都具有重要意义，物理学、化学、生物学、工程学、经济学，甚至政治学、教育学都可以和大数据连在一起解释。第三个层次是学科大概念。例如，语文学科内部的“根据不同的交流目的和语境选择不同的语言表达方式”就是一个重要的大概念。第四个层次是单元大概念。这类概念通常与具体的学习单元相对应。例如，“小说的场景和细节描写蕴含着丰富的感情”就是一个单元学科大概念，它局限于小说领域，但能够涵盖不同类型的小说，如长篇小说、中篇小说、短篇小说和微型小说，以及成长小说、神魔小说、武侠小说、现代小说和前卫先锋小说等。今天我们主要探讨学科大概念和学科单元大概念，简称“大概念”。尽管大概念在教学中具有重要价值和功能，但在当前教学实践中，我们面临一个比较大的问题——教材及教学参考资料中缺乏明确的大概念。因此，我们需要在教学实践中自行提炼和发现大概念。我认为，通过语文要素来发现和提炼大概念是一种有效且可行的方法。所以接下来我将抓住这一条路径，从三个方面就怎么样通过语文要素去提炼大概念、落实大概念的教学展开讨论。价值厘定：语文要素是提取大概念的重要抓手1.语文要素保证了大概念的学科性刚才我们讲的大概念是语文学科的大概念，它的起点、终点都是语文。如何保证提炼出的大概念具有鲜明独特的学科性呢？通过语文要素比较容易做到。因为语文要素涵盖了基础知识、基本技能、重要习惯以及关键方法，无一不指向语文学科的学习范畴和目标。它的学习方法独特，学习结果也通过语文学习成绩和表现来检验。以四年级上册第七单元为例，它的语文要素是“关注主要人物和世界，学习把握文章的主要内容”。虽然这是小概念，属于陈述性、事实性的知识，低通路迁移的方法和技能，但经过提炼，我们可以得到学科大概念：作者想要表达的主题思想隐含在主要人物和事件之中。这个大概念不仅具有鲜明的学科性，而且指向了所有叙事作品的一个基本原理，即读者在阅读叙事性作品时，需要感受和体会其主题思想，而这些主题思想主要隐藏在主要人物和主要事件当中。2.语文要素奠定了大概念的统摄性一个大概念之所以能够涵盖众多内容，是因为它建立在坚实的基础之上。这个基础，其实就是语文要素。语文要素能够汇聚并统摄各种不同的语文元素，这里的“统”意味着整合，而“摄”则指的是摄取、吸收。举例来说，六年级上册第八单元的语文要素“借助相关资料理解课文主要内容”。这是一种基本的陈述性语文学习技能，要求学习者能够运用资料来辅助理解课文的核心内容。然而，这种单一的语文要素在迁移应用时往往显得不够广泛和深入。因此，我们将这一要素提炼并升华为一个大概念：使用资料是一个有目的地搜集、利用、转换信息的思维过程。这个过程不仅涉及信息的搜集和利用，更是一个有意识的思维活动。这个过程中的“目的”是灵活的，它可以根据接触的文本类型和内容而变化。有时，目的是为了更好地理解人物性格；有时，则是为了深入把握作品的主题思想。总而言之，这个过程是有目的的，是一个搜集、利用、转换信息的思维过程。这就是一个大概念，它建立在借助相关资料理解课文主要内容的基础之上，同时又能涵盖更多的语文要素。3.语文要素确保了大概念的适切性也就是说当我们提出一个大概念时，必须考虑学生是否能接受。如果一个大概念对于五年级的学生来说过于难以理解，那么它就缺乏适切性。所以即使是大概念，也必须符合学生“最近发展区”的原理。用维果斯基的理论来说，一个良好的大概念应该处于学生的最近发展区，即学生通过努力可以掌握和理解的水平。为什么说语文要素能够维护大概念的适切性呢？这是因为语文要素是统编教材的核心组成部分，而统编教材已经在全国范围内进行了广泛应用，并经过了完整的一轮实践检验。由于众多不同省份、地区、学校和班级的教师都在使用同一套教材，大量的实例数据证明，统编教材中的语文要素体系基本上是合理和适宜的。这意味着对于大多数学生来说，这些语文要素是他们可以通过努力掌握的。以小学五年级上册的第五单元为例，该单元的语文要素是阅读简单的说明性文章，并了解基本的说明方法。它的学习对象是说明性文章，学习目的是了解说明方法在此基础上，我们可以在此基础上提炼出一个大概念：根据不同目的和对象，说明性文章的说明方法和语言风格会有所不同。这个概念可以结合教材中的说明性文章，学生就会发现，有的说明性文章的语言风格像散文一样是描写性的、艺术性的，比如《松鼠》；而有的说明性文章是朴实、直观，表述精确，语言平实的，譬如《金太阳》。提炼策略：在语文要素深度阐释中提炼大概念在语文要素的深度阐释中提炼大概念，关键是要学会深度阐释。一旦掌握了这套方法，你就能独立地从任何语文要素中提炼出有效的学科大概念，无需依赖教学参考资料或外部专家。策略一：界定语文要素中的核心概念语文要素的表述是一个命题、一句完整的话，但它的主语是省略的，如“体会文章表达的思想感情”，实际隐含的主体为学生。这一表述遵循“谁在什么条件下，用什么方法干什么”的基本格式。任何完整的命题中，均有一个核心概念。识别并重新界定此概念，有助于我们深入理解与把握语文要素。举个例子，以“体会作者是怎样流行观察周围事物的”为例，此语文要素中的核心概念显然是“观察”。一旦锁定了这个核心概念，我们要体会的是观察，那什么是观察？这就变成了一个大概念：观察是一种为写作收集素材的重要方式。但有人说观察可以用不同的角度的解释，你可以从心理学、哲学的方式去表述，但从语文学科的角度来看，观察是一种为写作收集素材的方式。观察不是目的，而是手段、是表达、是习作、是语言实践，这就是一个大概念。而这个大概念统释的范围非常之广，包括观察与习作的关系、观察的目的、观察的角度、观察的方法。策略二：揭示语文要素的重要作用我先前所述的语文要素的基本表述，即“谁在什么条件下，用什么方法干什么”，实际上包含了四个基本要素，就有了这样独特的结构特点。以三年级下册第四单元的语文要素为例：借助关键语句概括一段话的大意。尽管语文要素并未明确解释关键语句的作用，但作为教育者，我们需要对此进行阐释，从而形成一个宏观的理解——关键语句在文章中发挥着多重关键作用，如揭示主题、统领下文、承上启下以及前后呼应等。这样，我们便将原本隐含的语文要素的作用明确化，使其更为人所知，突显了关键语句的重要性。策略三：阐明语文要素的根本目的之前提及的语文要素，即“谁在什么前提之下，用什么方法去干什么”，其并未直接揭示其意图和目的。然而，我们可以通过理性分析和深入探讨来揭示其背后的目的和意图。以“感受童话的奇妙，体会人物真善美的形象”为例，这是一个典型的语文要素。然而，我们往往忽视了对其背后原因的探讨：为何童话常常充满奇妙？为何童话中的主要人物常常展现出真善美的特质？对于童话这种文学形式，人们通常不会深入探究其创作目的和意图。然而，当我们深入思考并追问时，可以发现其背后蕴含着重要的大概念：童话以其充满奇妙的想象为特点，通过描绘真善美的人物形象，传递着人们对美好事物的向往。这种奇妙源于童话创作心理的基本要素——想象和幻想。童话所表达的不是现实的事实，而是可能的事实，从而创造出一种超越现实的奇妙世界。童话的更深层次目的在于将人们内心最真善美的追求，以及对所有美好事物的向往，寄托在童话的人物和事物之上。这种寄托使童话具有了深刻的教育意义。孩子们通过理解和掌握这一大概念，不仅能够认识到童话的奇妙之处，还能理解到童话人物所代表的真善美价值。更重要的是，他们学会了用真善美的眼光去看待世界，用真善美的心态去拥抱自己的人生。这正是童话创作的最终目的，也是文学创作的终极目标。策略四：限定语文要素的前提条件在实际应用中，部分语文要素已明确规定其前提条件，对此我们无需过多干预。但是有些语文要素，或者说大多数的语文要素前提条件是不限定的。语文要素所提供的方法和策略可随意应用于任何场合，但实际上，它们需要在特定的语境和条件下才能发挥作用。一旦我们揭示了这些前提条件，便能触及语文要素背后更为广泛和重要的核心概念。以五年级上册第二单元为例，其语文要素是提升阅读速度。但是该要素并未明确解释为何需要提高阅读速度，也没有说明根据何种因素决定阅读速度。哪些文本需要快速阅读？哪些文本需要慢速阅读？这些问题都涉及前提条件的限制，但语文要素并未明确给出答案。那么我们应如何解决这个问题呢？我们可以通过添加前提条件来限定。在阅读过程中，人们会根据阅读目的和需求选择不同的阅读速度。这里，“人们根据何种目的和需求”便是前提条件。例如，消遣性阅读可以采用浏览或快速阅读的方式；而批判性或研究性阅读则需要精读、慢读或细读。这是因为不同的前提条件导致不同的阅读需求。这样，学生就能明白，阅读速度并非越快越好，也并非越慢越好。评价阅读速度的标准并非仅仅取决于速度本身，而是与阅读目的和需求密切相关。这种理解能够使知识变得更加生动和实用。因此，明确前提条件是将死知识转化为活知识的关键。策略五：还原语文要素的思维逻辑语文要素表述出来是一种事实，某一个知识点、某一个技能技巧、某一种方法，但其实这个背后是有思维过程的。这种过程虽然隐含在表面之下，但它是理解和掌握知识的基础。如果我们揭示这一思维过程，它便能升华为一个大概念。以“了解人物思维过程，加深对课文内容的理解”语文要素为例，其核心行为动词为“了解”，这代表了对现象和知识的初步认知和记忆。从这个角度看，了解人物的思维过程与了解外貌特征或事件来龙去脉并无本质区别，它们都属于认知的最低层次。然而，当我们将焦点放在思维过程本身，会发现它具有静态特性，已成为既定事实。但一旦我们尝试还原这一过程，即分析它是如何分析、综合、提炼和判断的，我们便能揭示其内在的思维逻辑，从而将其提升为大概念。以《自相矛盾》《守株待兔》和《跳水》等文为例，它们都展示了角色在特定情境下的思维过程。例如，船长在决定让孩子跳水时的创造性思维，是基于对当时风平浪静、孩子处境危险以及甲板上水手众多等条件的观察和分析。这种对现有条件的全面考量，形成了船长的决策逻辑，体现了其创造性思维。因此，揭示并理解这些思维过程，对学生而言具有极高的教育价值。这不仅能深化对课文内容的理解，还能帮助学生培养和提高自己的思维能力。策略六：诠释语文要素的基本原理语文要素，本质上属于事实性知识，它主要体现为碎片化的、描述性的内容。但是语文要素的背后往往可以勾连一些基本的原理、方法论。那我们来看这个语文要素——体会文章是怎样表达情感的，这个语文要素的背后就隐藏着一些文学创作和文学批评的基本原理。文学创作的目的是什么？文学作品和抒发情感之间究竟有怎样的关系？不同的文学作品抒发情感的方式是不同的，这些都是基本的原理。那我们可以提炼出这样一个大概念：文学作品蕴含丰富情感，它是人类自然情感的凝练与升华。在文学作品中表达的情感，如《月是故乡明》所传达的，并非简单的自然情感，而是经过提炼和升华后的审美情感，这种情感融入了深厚的文化底蕴。这与我们日常所说的情绪、感情存在本质区别，这也是文学的一个基本原理。这一原理通过语文要素得以揭示，进而形成一个大概念。技术路径：从语文要素的学习到大概念的建构我们的目标是如何将学习从对单一语文要素的理解，提升并迁移至对大概念的掌握。这个转变，是由低阶的语文要素学习，进化至高阶的大概念学习的过程。那么如何针对一个大概念进行课程设计？事实上，这也是新课标中的前沿议题，众多学校和学科都在积极探索，而不仅仅是语文学科。接下来，我将以五年级下册的第一单元为例，分享一些具体的技术路径。1.如何从单元中提炼出大概念？这一单元涵盖了《古诗三首》《祖父的园子》《月是故乡明》和《梅花魂》等篇目，其核心语文要素在于体验课文的思想感情。首先，我们需要确定这个单元所属的任务群。根据新课标的规定，语文学科内容被划分为六个任务群。通过对教材内容的深入理解和把握，我们认为将其置于“文学阅读与创意表达”任务群中最为适宜。因此大概念就要在“文学阅读和创意表达”任务群里面提炼。这个大概念是体会课文表达的思想感情，它的学习范畴属于“阅读学习”，学习行为是“体会”，学习对象是“思想感情”，学习范围为“课文”。这里的学习行为主要包含“体验”与“领会”两个方面。体验意味着感同身受，即将自己置于作品之中，但之后我们还需从中跳出来。体验是深入其中，领会则是从外部洞察——既要沉浸其中，又要超越出来。其次，我们还需要明确事物形象所蕴含的意义。例如作者为什么要塑造这个人物，为什么要叙述这件事情。对这些问题的思考与理解，就是体会、体验和领会的过程，这是相对高级的阅读技巧，与简单的了解有所不同。对于这一语文要素，我们还需要进一步探讨几个问题。第一个问题，该语文要素是这个单元才开始的吗？实际上，语文要素的学习从一年级就已开始，并非五年级才开始。这说明学生在学习这一语文要素时并非从零开始，而是有一定的基础。第二个问题，这里的“思想感情”究竟指的是什么？我们常强调尊重学生的多元与独特体验，然而有时这些所谓的多元与独特体验可能只是对文本中个别词语、句子或段落的片面解读，而非对整篇文章思想感情的全面理解。真正的思想感情应是对文章整体的感悟。因此，我们需要从整体出发，再回归整体，以准确把握文章的思想感情。第三个问题，体会课文思想感情有哪些具体方法?在现有的语文教学内容中，并未明确提出体会课文思想感情的具体方法，那么我们该如何应对呢？通过观察，我们发现文学作品中的思想感情主要通过两个途径表达：一是文学形象，二是文学语言。抓住文学形象或文学语言，我们就能深入理解作品的思想感情。进一步地思考推论，文学形象又涉及哪几个方面，文学语言又涉及哪几个方面。文学形象涉及人物形象、文学意象和词语表象等多个方面。例如，在《古诗三首》中，都涉及了“儿童”这一文学意象；在《月是故乡明》中，都涉及到了“月亮、明月”这一文学意象；在《梅花魂》中，涉及了“梅花”这一文学意象。这些文学意象都是文学作品所描绘的客观物象，融入了作者的主观情感。因此，通过对文学意象的关注与分析，我们能够深入理解作品所蕴含的思想感情。基于以上分析，我们可以确定这个教学单元的大概念为“文学意象”。2.如何设计大概念教学路径？为了实施这一大概念的教学，我们需要设计相应的教学路径。这需要我们结合教材内容，从文学意象的角度出发，引导学生深入理解作品的思想感情。这将是我们下一步需要重点考虑和实践的问题。我做了一个思维导图，大概念教学设计路径如下：第一步，确立学习主题。那么，本次学习的主题是什么呢？答案便是“文学意向的品鉴与表达”。这一主题源于何处？它源于我们深入探索的大概念，这一点清晰无误。第二步，设定学习目标。这是针对本单元所制定的具体学习目标，这些目标分为三个层次：首先是让学生了解，其次是让学生理解，最后是让学生能够实际操作。接下来，我们需要探讨这些学习目标与大概念之间的关系。实际上，这些目标是对大概念的细化和分解。例如，文学意象能够渲染氛围、营造意境，使情感与景象相融合，贯穿始终，这就是文学意向的作用。再如，根据特定的思想感情来创造和使用文学意向，这是文学意向的使用条件，也是其前提条件。这些目标都是围绕大概念来设定的。第三步，分解学习任务。这一步最难，因为真正的单元学习是基于大概念的任务架构，这样的单元才能称为大单元。我为本单元设计的学习任务架构如下：总任务是文学意向的品鉴与表达，也有人将其称为“大任务”。我认为称其为“总任务”更为贴切，因为它统领了整个单元的学习内容。这个总任务需要被分解为三个子任务：感受文学意向、品鉴文学意向和表达文学意向。然而，仅有子任务是不够的，还需要设计支撑子任务的学习活动。这些学习活动就是三级任务，其中总任务是一级任务，子任务是二级任务，而学习活动则是三级任务。三级任务包括感受儿童文学意向、感受明月文学意向、品鉴梅花文学意向、品鉴桂花文学意向、品鉴明月文学意向等。此外，表达文学意向的任务也包括记录他人的文学意向和创造自己的文学意向等。例如，记录贾平凹、琦君、吴然等作家的文学意向，或者