“情境性迭代”：循证课堂教学改进模式的实践探索

“情境性迭代”：循证课堂教学改进模式的实践探索教与学是学校组织的技术核心，课堂是提升学校教育质量的主阵地。因此，一系列教育改革的施政指向与效果评估最终都聚焦于学校课堂教学改进。在学校教师的工作逻辑中，课堂教学改进主要通过校本教研来实现。然而，当前中小学教师在教学研究工作中倚重主观经验判断，缺乏科学研究逻辑的支撑，因此，校本教研大多停留在同行低水平交流的状态中，陷入“萝卜炖萝卜还是萝卜”的低效循环。中小学教研方式不科学、不专业的问题凸显，亟须加以解决。循证教育被认为是实现教育实践科学化和专业化的重要途径，但已有循证教育研究大多是将循证视角运用于宏观教育议题的探讨，这使得循证的概念脱离了其本义中的实践场域，偏离了循证教育“以证据指导实践”的核心理念和“究真以求善”的价值追求。学校教育中的核心社会实践活动是课堂教学，因此，本研究以真实的学校教学教研情境为抓手，探索一线教师运用循证教育理念进行课堂教学改进的可能与可为，探析循证课堂教学改进的实践模式。一、循证课堂教学改进的行动研究思路本研究采用行动研究（actionresearch）方法。行动研究属于反思性实践（praxis）取向的批判理论范式，是一种由实践者实施、在实践中同步进行、旨在改进实践的研究取径，其检验研究效果的标准是实践问题是否解决或行动者是否得以发展。因此，行动研究在方法论取径上与循证教育实践具有相同的逻辑。在本研究中，研究团队与S小学的语数英三个学科组共同开展了为期近9个月的课堂教学改进行动，包含两个层面的行动研究。第一，研究者与学科组教师基于“研究-实践伙伴关系”（RPPs，Research-PracticePartnerships）的行动理念，开展双向沟通与跨界学习，开发各学科关于循证课堂教学改进的工具、技术与程序，将其应用于课堂教学改进实践并加以检验。第二，各学科组教师开展基于课堂观察的集体教研活动，教师不仅要知道“做什么”（教学行动），还要了然“为什么这么做”（教学行动依据），以及明悉“如何改进自己的教学”（教学行动改进方案）。这两个层面的行动研究都需“把行动拿出来研究”，再“将研究的成果付诸行动”，从而形成“研究-实践”双向建构、循环穿梭的良性互动。在本文中，研究团队以典型性选择研究参与者的方法，选取了S小学的数学学科组作为研究个案，对数学学科组的“校本教研情境”与“课堂教学情境”进行资料收集。研究者以互动仪式链为理论视角建构本研究的资料收集框架（见图1），聚焦共同行动事件中的“群体聚集”“关注焦点”及“共享情感”，以此探讨两组工作情境中的意义生成与情感流动。二、循证课堂教学改进的具体实施过程S小学数学学科组的循证课堂教学改进寓于校本教研和课堂教学两组工作情境中。资料分析显示，循证课堂教学改进的过程主要包括三项接续的共同事件：第一，合作研究团队开发学科课堂教学的证据收集工具与收集程序；第二，合作研究团队开展循证课堂教学的听课、评课、议课；第三，合作研究团队制订教学提升计划并付诸实践。这一序列的三个事件分别回应了“循何证”“如何循证”“循证为何”的实践问题。1.“循何证”：循证课堂教学的工具与程序在证据收集工具与收集程序开发中，学科组教师同研究者首先聚焦一组对于日常教学行动的反思：“一节课我作为教师讲了多长时间？学生讲了多长时间？”“我的课堂中的座位排布是利于学生学习的吗？”“我在课堂中是如何与学生进行互动（提问、理答、评价）的？”基于这些对教学行动背后根本性预设的反思，合作研究团队共同学习了课堂教学结构功能与行为分析的文献，将数学课堂教学的社会行动内涵确定为“时间构成”“空间构成”与“互动类型”三个方面，将数学课堂教学的课程教学内涵确定为“知识层级结构”“教学内容序列”与“学习脚手架设计”三个方面。作为社会行动系统的课堂教学关注社会化的构成要素。在时间构成方面，合作研究团队借鉴了莫里斯·高尔顿（MauriceGalton）等人提出的课堂师生活动时间分类系统，将观察提纲设置为有互动与无互动两大部分，并通过师生的课堂言语时间进行时间数据的记录。在空间构成方面，合作研究团队对作为课堂教室的空间构成进行描画，记录空间中的座位排布方式。在课堂互动类型方面，合作研究团队参考贝尔斯互动行为类目系统与弗兰德斯互动分析类目系统（FIAC，FlandersInteractionAnalysisCategorySystem）设计了课堂互动观察量表（见表1）。作为学术学科的数学课堂教学聚焦知识层级结构、教学内容序列和学习脚手架设计。在知识层级结构方面，合作研究团队根据《义务教育数学课程标准（2022年版）》和“大概念”建构了小学数学知识层级结构，包括学科核心素养、学科核心知识、单元核心知识、单元一般知识、单元关联知识。在教学内容序列方面，合作研究团队借鉴“大单元教学设计”的理念，基于学生的数学理解和数学思维发展重构教学内容序列。在学习脚手架设计方面，合作研究团队主要探讨了三项学习脚手架的设计，分别是预习单、导学单与作业单。2.“如何循证”：循证课堂教学的听课评课议课合作研究团队开展的循证课堂教学的“听”“评”“议”，主要有三个方面的特点。其一，在评议的时间跨度上，循证课堂教学改进的听评议机制覆盖教学的实施阶段、反思阶段和优化阶段。听课评课议课不再是一次性的，而是有记录的、绵延的工作路径；不是终止于对课堂教学的热烈讨论或某种终结性论断，而是有意识地以团队协作的方式推进课堂教学改进的优化方案，将教师的课堂教学改进从“单打独斗”转变为“群策群力”。其二，在评议的价值取向上，循证课堂教学改进的听评议机制聚焦学生在课堂教学活动中的学习过程与学习成效，强调对于学生的课前预习、课堂学习和课后复习过程的“寻证”。合作研究团队对学生的预习单、导学单、作业单等实物资料进行收集，对学生的学习反思进行分析，并邀请部分学生参与到学科组教师的教研活动中，共同探讨数学知识怎么教更有利于学生的理解与应用。其三，在评议的实行方式上，循证课堂教学改进的听评议注重寻找支持性证据。在听课中，合作研究团队通过分工合作，使用循证工具对课堂教学的不同方面进行数据收集。在评课议课中，学科组聚焦课堂学习有效性的支持性数据，围绕课堂教学的关键片段开展精细化分析，基于数据分析形成的证据做出针对具体教学情境的评价。需要澄清的是，教师本身对课堂教学的整体感受与直接经验并没有被排除在这一机制之外，而是作为证据的一部分置于讨论之中。3.“循证为何”：循证课堂教学的提升计划实践改进是循证课堂教学的出发点与落脚点。在循证听课评课议课的过程中，行动研究所形成的证据以及基于证据的分析结果通过意义协商，成为教师们的实践性知识，用于针对性地解决该教学情境中的特定问题。例如：在S小学数学学科组关于小学六年级“倒过来想问题”（还原问题）的循证课堂教学改进中，授课教师采用了直接讲授与学生小组合作学习相结合的方法，指导学生运用流程图工具解决还原问题。在采用循证工具进行课堂观察与资料收集后的评课议课阶段，有三位教师基于支持性证据提出了改进建议。在小学数学的知识理解方面，教师A指出还原问题本质上是逆向思维能力培养，抽象性、复杂性较高，应当从学生已有经验中的“关联知识”入手来设计引入环节，如学生在低年段从加法到减法的学习过程就是一种“倒推思想”的雏形。基于这一证据，教师A提出重新设计引入阶段的学习情境、有意识地引导学生建立知识间的联结等建议。在课堂互动时长与互动类型方面，教师B对课堂中学生小组合作学习时长与互动记录展开分析，指出授课教师设置的两次学生小组合作学习的时长均为8分钟（实际记录为8分06秒和7分53秒），但第一次小组合作学习探讨如何设计流程图时有约半数小组没有完成合作任务；第二次小组合作学习探讨解决一项应用题时大部分小组在5分钟后就完成了学习，过长的合作学习时间分散了学生的注意力，引起部分学生开小差。基于这一证据，教师B提出重新设计小组合作学习时长的改进建议。在数学学习的脚手架应用方面，教师C对学生预习单、导学单和作业单中的学习反思进行分析，指出学生普遍将“画流程图”作为还原问题的重难点，忽视了还原问题解决的本质是“有序思考，数形结合”的数学方法。此外，教师C进一步指出，在学生的作业单中出现了线段图、文字示意图等其他信息整理的辅助工具。基于这些证据，教师C指出，还原问题的教学不应局限于特定的教法，而要注重数学思维的发展，并提出相关改进建议，即鼓励学生结合具体问题灵活变通地寻找称手工具和合理方案。在后续的课堂教学中，授课教师根据学科组提供的证据和基于证据的改进建议，针对性地修正和优化了教学设计。值得注意的是，这样的改进并不是一个终点，而只是一项持续改进计划中的一个片段。“还原问题”这一教学课题在该学期中一共进行了三轮改进，形成了持续性的迭代优化。三、循证课堂教学改进的情境性迭代模式本研究中，S小学数学学科组的循证课堂教学改进呈现出一种“情境性迭代”的实践模式。以下主要对“情境性迭代”实践模式的内涵及特征进行总结梳理，以期探寻一种循证教育理念支持下的课堂教学改进路径，真正为一线实践提供启示借鉴。1.“情境性迭代”实践模式的内涵特征“情境性迭代”实践模式指向一组以证据作为依据的持续性、协同性的课堂教学改进行动。在这里，“情境性迭代”包含两层含义。其一是指校本教研与课堂教学这两组工作情境之间的迭代。“工欲善其事，必先利其器”，校本教研和学科组教研为循证开发了工具与程序，是循证课堂教学改进的方法论基础与技术保障。其二是指接续的多个课堂教学情境间的迭代。通过证据留痕和共享知识，学科组的教师可以就特定的教学课例进行持续性的优化迭代，同时这些不断迭代的课例又成为教学案例，作为教学改进证据的一部分得以应用。“情境性迭代”模式的另一重要特征是所有的教学改进都基于证据。这里的“证据”（evidence）概念包含了三重含义。一是指理论知识，包括已有的研究成果所反映的学习理论、学科知识体系等。二是指在循证课堂教学改进过程中通过观察法、访谈法、实物收集法所收集的数据和资料，以及基于这些数据与资料形成的分析结果。三是指教师或学科组已有的教学经验，这种经验证据是指基于个体性、个别性与个案性经验而得到的有关某一现象的认识，这种经验性证据虽然可能存在主观价值判断，但高度内嵌于特定情境，对于情境性解释具有重要意义。“情境性迭代”的课堂教学改进模式中包含了四个方面的关键性行动。第一，培养循证课堂教学改进的“证据观”，即教师通过科学研究方法论的训练，避免主观臆断，警惕经验主义，分析实证数据，注重理论依据，规范逻辑表述。第二，开发循证课堂教学改进的证据收集工具，主要是以学科为单位建立具有情境性特征的证据收集工具。第三，建立循证课堂教学改进的证据库。由学校牵头逐步建立课堂教学改进的证据库，涵盖政策文本、学术文献、课例研究、教师反思、学生反馈等。第四，建构循证课堂教学改进的校本教研制度。“小智治事，大智治制”，循证课堂教学改进的实践模式只有以制度形式固定延续下来，才能为学校课堂教学改进提供持续动力。2.“情境性迭代”实践模式的价值遵循2023年，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，强调坚持循证决策，持续优化改进课程实施规划。本研究所归纳的“情境性迭代”循证课堂教学改进模式，本质上就是一种循证教育理念支持下的课程实施改进路径，旨在变革传统的校本教研与课堂教学模式。同时，循证课堂教学改进的协作方式与共享知识体系，呈现出从“独善其身”走向“制度关怀”的趋势，蕴含了制度创新与组织变革的力量。循证课堂教学改进是一种循证教育实践（EBP，Evidence-basedPractice），强调“最佳证据×有效干预=实践成效”的改进路径。但在这一进路中，对于“证据”是否为最佳、“干预”是否有效的判断实际上都包含着价值判断。这样的价值判断区别于传统听评课中教师个人经验的意见表达，而是教师共同体、师生共同体在持续磋商中形成的对于特定教学情境的共同界定，是融合了教育理论与教学经验的实践性知识生成，也是总括了集体决策智慧与行动主体能动性的反身性实