视觉文化艺术教育的前世今生来世

视觉文化艺术教育的前世、今生、来世来此之前我寻思：「视觉文化艺术教育」凭什么要各位坐在这里？各位心中的「视觉文化艺术教育」是什么？视觉文化并非源自艺术教育界，视觉文化研究是否像某些学者所说，终究会取代艺术研究？在生活周遭习常为见的影像，我们可以解读出什么？其中的「意识形态」，当我们身浸其中而不察，很可能为此意识形态而渗透。当代何以出现「视觉文化」？视觉等于文化的替代品，影像替代文字，但视觉信息可能找不到意义，看得到的是否能够相信？看不到的是否更值得探讨？不论精致艺术的定位如何，青少年如果没有适当的环境，很难说一生中能接触的精致作品能有多少，但青少年却无时无刻浸淫在各式影像中。由绘画、摄影、影片、电视、计算机与数位科技，视觉科技不断改变进化，视觉文化艺术教育的存在也是因应时代，科技的改变才被激荡而出。书写已不足以呈现文化，而要以视觉影像才是较为全面的涵盖方式，也使得我们沈浸在大量复制、大量改变、各种形态的媒体、材料、空间的影像中，无从逃躲。

当代是影像的世纪，以往认为眼见就是真实，会将影像与真实划上等号，如今我们面对虚拟的真实亦非常自如，不会去追究影像与真实之间的关系。然而，只有人类能将视觉所见、所未见的事物概念感觉，化为影像，但凡看到就能解读，并进行多方诠释。透过对影像的解读，可以协助个体建构、寻找并厘清自我的价值与认同。时代改变了，精致艺术观需要改变，艺术教育也需要改变。视觉文化在很多学门都是目前当红的研究范畴，既然「视觉」本来就是艺术教育工作者人所擅长的对象物，艺术教育工作者当然不能自外于视觉文化之艺术教育思潮。视觉文化艺术教育思潮的演进1970年代西方学界开始讨论文化转向（即从读写呈现文化的方式到视觉转向或图像转向），但视觉文化概念被广泛开始讨论则始于1980年代晚期，并于1990年代蔚为风潮。视觉文化一词最早由艺术史学者Ms.SvetlanaAlpers在1970年代主导「新艺术史研究」时提出，并于1983年讨论荷兰的绘画发展时，借用艺术史学门学者MichaelBaxandall1972年「时代之眼」的概念，使用「视觉文化」一词，指称荷兰的绘画是「荷兰视觉文化」（Dutchvisualculture）。1988年四月三十日，美国「迪亚艺术基金会」（DiaArtFoundation）在纽约举办了一个研讨会，主题是「视觉与视觉性」（visionandvisuality），与会学者开始酝酿对于「视觉文化」的雏思。1990年代出现一阵与视觉文化相关书籍的出版浪潮，不一定以「视觉文化」为名词，然已经开始探讨相关理论；接下来则出现直接使用「视觉文化」为其名称，进行相关理论的探讨或相关文献的集结者；以「视觉文化」为其名称，并对相关理论进行系统化厘清的教科书性质者也出现。进入二十一世纪初叶，与视觉文化相关之书籍陆续出版，并有将之聚焦于特别议题及应用于实务界的书籍。另外，二十一世纪，也有相关博、硕士论文的出现，如2001年美国哥伦比亚大学（ColumbiaUniversity）MargaritaDikovitskaya的博士论文《Fromarthistorytovisualculture.Thestudyofthevisualaftertheculturalturn》。以视觉文化研究为主题的学术性期刊亦于二十世纪末至二十一世纪初叶成立，例如，《视觉文化期刊》（JournalofVisualCulture，2002-）及《视觉研究》（VisualStudies，2002-）等，以及《隐形文化》（INVisibleCulture）、《现代性：视觉文化批判》（ModernityCritiquesofVisualCulture）等电子期刊。以《视觉文化期刊》为例，可看出在英、美有哪些议题受到视觉文化研究界所关注。《视觉文化期刊》引言中强调跨领域、科际整合式的内容，但其中只字未提艺术教育，更遑论教育了。我的疑问是，不知这些高深的学术领域，如果脱离教育，要如何往下扎根？对视觉文化思潮的三波讨论视觉文化思潮可约略区分出三波的讨论，第一波为视觉文化研究先驱者的自行定义时期。其一为强调视觉文化的跨国性大众媒体倾向，其二为强调对于视觉与视觉性的哲学性论辩，其三为强调对当代视觉现象的批判。第二波、第三波则对视觉文化研究进行质疑，也可称为保守势力的反动。《十月》（October）1996年第七十七期所进行的「视觉文化问卷」（TheVisualCultureQuestionnaire）调查，其结果显示当时学者对视觉文化的看法是比较负面的；也有学者在其关心的议题中，相当前卫，但提到视觉文化，就成了捍卫者的角色，批判视觉文化；或许是因为视觉文化挑战了原来的学门，因此面对视觉文化时，成了保守者。2001年由美国麻州克拉克艺术中心（ClarkArtInstitute）所办理的第二届克拉克研讨会「艺术史、美学、视觉研究」。与会者持续1996年的看法，认为「视觉文化」仅在视觉研究领域成形过程中的小片段，并不认为「视觉文化」会持续成长茁壮，而这些学者以艺术史学者为主。视觉文化的定义视觉文化相关定义众多，可整理出对视觉文化看法的共通特性：首先，将「视觉影像」视为视觉文化探索的「起点」，强调视觉影像为视觉文化研究的探索中心，但着眼点并非在影像的肌理表象，而是以视觉影像为起始点向外连结，追索将影像来源「视觉化」的个体及社会背景脉络。此外，着重由视觉影像所引发的「视觉性」（visuality），认为视觉影像有其自身的视觉影响力，透过不同的观看方式呈现社会中的差异，但是视觉影像的影响力取决于观者的视觉性，因之，视觉文化不独关心影像的产制背景，更关切「观者心态」（spectatorship）的探究。第三个特性是着重视觉性于日常生活中的实践，强调将视觉相关学门的范畴从精致艺术扩增到日常影像，将普罗大众的影像文化与精致艺术等量齐观。视觉文化研究的特质视觉文化研究包含内容广泛，因此是跨学科跨领域的研究领域，冲破学科疆界。即便仅研究一幅作品，若从视觉文化角度，创作时的历史背景如政治、经济等等，都需要纳入考量。再者，视觉文化研究的研究方法与策略并非先验，须视其研究问题而定，由于视觉文化研究跨学科跨领域的特质，欲对视觉文化现象进行探索，便需因时制宜，以弹性视野就研究问题的需求，决定其研究方式与策略。视觉文化艺术教育VisualCultureArtEduacation(VCAE)澳籍学者PaulDuncum在西方艺术教育界是最早对视觉文化艺术教育摇旗吶喊最力的学者之一，目前任教于伊利诺大学。而「VisualCultureArtEducation(VCAE)」一辞亦由其正名。其余与视觉文化艺术教育相关词汇包括视觉文化研究、视觉文化教育、视觉素养教育、视觉研究、影像研究，视觉审美教育等等。其中视觉研究有些学者认为是更能彰显视觉多面向可探索的学门，也是包含更广的新学门。谈到视觉文化艺术教育的意义，目前学生处在大量的影像中，希望能够协助学生在与生活中影像的互动中，建立「自我认同」（self-identity）。至于视觉文化艺术教育的特质，应该是强调以学生生活中的视觉经验为主体、强调视觉影像背后的社会性意涵、强调跨文化、跨学科的学习。目前的影像已经少有仅有单一文化的讯息了，跨文化、跨学科似乎是不可避免的趋势。青少年对视觉文化的认同青少年对影像会产不同的认同，认知性认同：透过视觉影像觉得自己隶属于某一团体，并能了解此团体特性（认知）；情感性认同：不仅对认同团体或影像有归属感，且在情感上有团体内与团体外划分（态度）；知觉性认同：除了认同对象团体外，且能对影像产生爱好的感觉，在其中自得其乐。（价值观）；行为性认同：以「实际行为」表现对团体或视觉影像的认同。（实践）传统精致艺术，是人类主流文化的结晶，应该要学习，但从儿童、青少年的角度，要学生从中找到认同似乎有困难，如果从生活中的影像，是否较能让学生感同身受？视觉文化在台湾视觉文化在台湾教育界的进程，约可分为五个阶段：1990年代，偏重对名词的使用而非对定义或概念上的探讨。90年代末期出现视觉文化为主题的探讨文章。2000年台北市立师范学院办理「视觉艺术国际学术研讨会」，前述之Duncum教授发表论文。2003年七月台师大美术教育研究所庄慧菁撰硕士论文。2003年美国艺术史学者NicholasMirzoeff的指标性专书《视觉文化导论》中译本（韦伯）问世。2004赵惠玲的专论书籍《视觉文化与艺术教育》出版。国立艺术教育馆出版国际艺术教育期刊也有以视觉文化为主题的期刊；此外，香港也曾以视觉文化为题举办研讨会。研究艺术、艺术史的学者之所以就视觉文化展开讨论，是基于二十世纪后半多元文化的氛围，才得以成长茁壮。多元文化强调的是人的价值，不能因为先天或后天的因素被位阶化，同样的，艺术或是影像，也不能因为是油画、水墨或是陶艺而被位阶化或他者化，而这和我们九年一贯的思惟是很类似的，脱离不了时代的氛围。何谓视觉文化？--「眼见并不为真，而是一种诠释。」byMirzoeff视觉文化的范畴，由英国学者Walker曾于书中（1997）提出：精致美术、公益/设计、表演艺术及艺术景观、大众与电子媒体。视觉文化的范畴是否可以成为九年一贯教学的范畴？我个人觉得可以，而且关连密切，视觉文化强调视觉现象，表演艺术、艺术景观等等都是视觉文化，被纳入视觉文化的研究或教学之中。不过，个人觉得，被视觉化后的自然环境，也可以纳入视觉文化研究、教学的范畴，但前提是这些视觉化后的环境、影像，都必须是能够建构或传达某些态度、信念或价值观，而不是无所不包。例如，台中县东势镇东势国小、东势国中于九二一地震受创后，由慈济认养重建，校舍有一定的风格，亦即慈济对于所赞助重建的中小学视觉特征有其主导权力；又如，台风之后山川变色，视觉化后能不能被讨论？我想应该是可以的。视觉艺术教学范畴的演进，从过去精致艺术、乡土艺术、多元文化到今天的视觉文化，不外乎是主流与非主流的挣扎，过程就是主流纳入非主流，至今已经没有比视觉文化更大的范畴、更大的主流了。我也想提出视觉文化艺术教育课程的一个可能性。可以个别的视觉文化现象进行一些相关的统整，视觉文化现象产生相关的层面，可能非常广泛，如果采用视觉文化现象将看似相关或不相关的领域或课程整合，是否可行？于课程上的意义有二：不丢弃以往的学科取向，但以新眼光重新看待艺术作品；各式视觉影像纳入艺术教育的怀抱中。如此一来，既照顾到学科的本质，又能关照当代艺术教育所强调的生活面向。视觉文化教学策略与教材的选取原则视觉文化教学策略不是全新的一套教学策略。与其说其为一种明确而有步骤性的教学策略，不如说是一种信念及态度的建立；视觉文化场域的现在进行式特质，使得其范畴多变且广泛，不若精致艺术般范围确定，有固定的教学原则可以遵循，因此老师会比较辛苦，过去累积的材料可能用不上，还必须要随时跟着学生的生活面向走。视觉文化教学时，学生批判性思考能力及习惯的养成，相当重要，采用问题导向的对话式策略引导学生，希望刺激学生具有批判性思考。另外，如后现代艺术创作，会挪用、转化、戏仿以前的艺术创作，同样的，视觉文化教育很欢迎、也必须挪用、转化已有的教学策略。与九年一贯精神类似，视觉文化艺术教学将教学自主权还给教师：老师可以分享本身日常视觉经验；九年一贯很强调培养学生的生活能力，因此学生的视觉经验就可以直接带入。例如老师可以思考与提问：「我」觉得在「我的」日常视觉审美经验中，我最想和「我的学生」分享的是什么？为什么？而我的学生对我的这个视觉审美经验的看法是什么？「我们」对这个视觉审美经验的看法一致吗？为什么？而师也可以请学生思考：「我」觉得在「我的」日常视觉审美经验中，我最想和「我的老师和同学」分享的是什么？为什么？而我的老师和同学对我的这个视觉审美经验的看法是什么？「我们」对这个视觉审美经验的看法一致吗？为什么？视觉文化教学策略，可以从鉴赏与创作两个层面着手。鉴赏层面包括：具意义的影像撷取、两难式的发问（让青少年难以抉择，刺激思考）、符号学的溯源策略、文本互涉、融入社会议题。影像观看的层次，有影像的形式、社会意义等，但如今我们似乎更强调影像的内在意义。俄亥俄州立大学学者TerryBerry，应用符号学的策略，分别推介适合成人、大学生、中小学生去研究的议题，为什么要选择什么样的符号、文本。Mirzoeff曾提出，视觉文化有个意涵，过往有很多族群被边缘化，这些族群都是过去人类历史的幽灵，而视觉文化则将有形、无形、有声无声、可见不可见的模糊不清的幽灵找出来，这些幽灵对有些人来说随处可见，对某些人而言则是视而不见。例如，西方复活节，小朋友扮成教徒，拿着十字架；在台湾，教改游行时，小朋友也扛着十字架，这时就可以去搜寻十字架符号的幽灵；同样的时代背景，陈进成为艺术家，有些则是慰安妇，而在现代，去年某慰韩国女星着慰安妇服装拍摄写真集，最后被迫退出影坛。这是我个人的连结，也可以称做以慰安妇作为符号，探索其幽灵的当代面向。这是视觉文化的包容之处，可以容许教学者从自身的角度，把自己所关注的小水滴，放回河流中。Mirzoeff语：「“天才”及“伟大的艺术作品”不会消失，但是其『当下』之价值、地位、权力以及为不同世代观者所带来的快感须重新被检视。」。米开朗基罗的作品距今已有四五百年，我们是否还要以过去的眼光来看？这样是否有些可惜？伟大的作品是不是应该有些当代的意涵？对视觉文化艺术教育的批判与省思在对视觉文化艺术教育的批判部分，个人理出下列几点：视觉文化思潮使得艺术课程与社会学及文化研究等学门的分野模糊视觉文化思潮造成艺术原有学科本质的消散视觉文化思潮对于师资培育形成冲击质疑视觉文化的本体概念自外输入的理论是否适用于我国，他山之石果然可以攻错吗？美国艺术教育界大老ElliotEisner于其1994年的文章中，认为视觉文化使艺术教育沦为一个「应该」被用来创造公平社会的工具。但到了2001年，他也开始觉得视觉文化有些可取之处。而Eisner所反应的，也正代表了艺术教育学者对于视觉文化教育教育思潮持反对看法人士的看法，例如，Eisner即认为由于很多地区的文化既多样复杂又具争议性，事实上并无人能精确地了解某一个社会的文化面向。艺术作品虽然传递了社会议题，但是如果于艺术课程上过于强调社会现况的效应，则是歪曲了艺术的内容。在后现代的氛围下，使得学习艺术的「美好时光」不再为下一代所能体会，甚且也将蚀蛀了艺术的本质。另一位学者JohnStinespring则提出，切莫让艺术教育成为社会学研究的「女佣」（handmaiden）。他认为传统的艺术教学观都被颠覆，导致许多艺术教师放弃「严肃的艺术创作」（seriousartmaking）教学，令人痛心。并列举六个被学校艺术教育课程错用的后现代主义征候。后现代主义与现代主义的艺术教育观屏东师范学院黄壬来老师曾说：「在后现代艺术观的定义中，艺术创作无高下之别，Picasso的作品并不比儿童画作来得珍贵，两者所具涵的均是人类以个人创作能力所表现的真实。」。因此，在后现代的艺术教育观下，技巧本身不是目的，而是了解人类文化意义与创造新意义的手段。而在台湾目前的中小学艺术教育的现况是，艺术教育似乎有愈来愈边缘化的趋势。不过，我仍希望可以保持乐观的态度，因为艺术教育是混种学门，所以能长寿。然而，到底该如何看待视觉文化与艺术教育？如何能够掌握视觉艺术在教育职场上的位置，告诉别人这个学门很重要？「视觉文化」，或者说「后现代艺术教育思潮」或「九年一贯艺术与人文」，事实上这三者我认为是有其类似之处，而「视觉文化」究竟是给视觉艺术教育带来新养分？还是刽子手，宰杀了视觉艺术教育？留待大家来讨论。讨论：丁肇岭：如今的小朋友，一些感受，似乎不是从生活中形成，而是透过例如影片建构，先有了这样的状态，再去面对现场发生的情况，现在的孩子比较辛苦，总是在虚实之间穿梭，甚至受伤，才能建立真实。陈思玎：我观察12-18岁的孩子，正处在影像非常快速的状态，然而视觉教育没有跟上，艺术教育与科技间的距离拉大，孩子还在上没有主体经验的劳作课，偏重操作，很抽离，也不可讨论，没有对话、交流经验，只能自己观看，目前很多学校的艺术教育也是切割得很严重，还是与主体经验抽离，只做纯美术或是美感，但仍和他们的经验分离。其实不管是好是坏，在学校教育中，是可观看、可辩证、可藉由不同经验来对话，才有可能将学校教育与生活连结。陈永龙：所有的视觉经验是我们今天讨论的话题，但我们讨论的工具是语言，却不是视觉的东西，在脱离语言、脱离社会、脱离经验后切割出的「视觉」，其实是有问题的。对这个题目，我的想法是「视觉/文化/艺术」，最后还是教育，也就是说这些都可以纳入教育之中。另外觉得有趣的是，视觉何以如此被强调？JohnBerger的书《看的方法》提到，「看是一种语言」；我们的感官，都是身体感官经验的一部分，仅强调视觉是有问题的。接下来谈「文化」，是整个西方社会科学界将一切范畴化后，发现有很大一块空白无法归类，而称之文化，因此文化什么都是，也什么都不是。文化是生活伸展的东西，而不是凝结的东西，可以感觉，但是说出来都不对；另一个文化的定义是，它是一组意义的替现系统，不是不能谈。创造性的势力机制，在既有的环境中，透过有意识的主体性行为，去适应既有的现实。其实赵老师谈的艺术也不是艺术，从某种层面来说是谈生活，从菁英主义中拉出庶民文化，我觉得这个过程中不仅是认同，更重要的是认异，承认差异，才能欣赏各种不同，而不会觉得是另类或是异端。每一个书写、表达的过程，都跟个人的生命经验有关，一个自觉的人是有反省的，而不是仅停留在视觉，更精确的观念或许是「主体化的过程」。袁汝仪：容我呼应一下。赵老师Powerpoint中有一页说「视觉文化在艺术教育中的意义」，其中一个是「认同」。我想「认同」作为视觉文化的一种描述可以，作为意义可能会有问题。因为视觉文化不仅在「再现或符码化认同」，而且在「塑造或操弄认同」，靠的是影像传递特定的讯息的可能性。艺术教育上谈视觉文化，我觉得重点是「自觉与批判」，因此我觉得「主体化过程」的概念很好。身处视觉文化中，也许虚拟的经验会先出现，但主体在纷乱讯息中试图维持自己的轴线，并对讯息加以消化、抉择、批判、甚至反制，看来是个好的模式。这是我为什么认为，将视觉文化在艺术教育上的意义，定义为「主体化的过程」，可能比「自我认同」更佳、更具包容性的理由。高震峰：电影魔戒的导演曾说，魔戒之所以现在才拍，是因为虚拟科技终于可以呈现人视觉的想象。科技可以散播讯息，却造成更多文化的冲突与差异，科技会决定文化的进程。老师如何扮演沟通解读的角色？陈思玎：当视觉信息非常多，老师不再是素材的提供者、带领学生进入美感经验中；而高老师谈到老师可以是意义的诠释者。但我认为老师可以透过师生之间不断的互动经验，让孩子知道自己站在什么样的位置去观看，察觉到自己观看的感受，也就是学习者可以察觉自己的状况与反应，以及与素材之间的关系，这样孩子才知道自己在混乱的媒材或是视觉经验之中身处何处，而不会成为知识讯息的文盲。赵惠玲：视觉影像的力量固然不容忽视，但视觉艺术并没有得到相对的重视。在与硕士博士班学生讨论时，发现最后老师能够安身立命的唯一方式，是老师们都去教素描，当然，这是挺无奈的玩笑式结论，只是因为这种能力是无法为其他科目教师所取代。但在这样的赌气之语中，思考的焦点是我们要不要让一些视觉的素材进入教育之中？到底视觉艺术中是否有先验本质，不论时代如何变迁，是否无法为其他学科取代？田又方：老师的角色可提供不同经验的可能性。老师先引起一个话题，提供一个学生生活环境中有感觉的活动，老师如果能打开经验的世界，后续带的讨论就很重要，透过讨论与对话，谈到的价值观是他们彼此可以对话而不是由老师赋予。杜守正：问题还是回到老师身上，那么如果老师没有这方面的能力，要如何带给孩子这些？田又方：如果课程设计是以人为主轴，那么当然跟所有的老师都有关系。我们目前谈艺术与人文，那么其他的领域是否也应该把人文放进来思考？高震峰：透过视觉艺术教育，越是提供多元诠释的可能性，越有机会走向正向。影像的确可能建构一个人的认同，影像的力量很大，但这并非教育的终点，而是思考如何利用这个问题，开发艺术教育的可能性。至于老师能提供的连结要多深多广，是老师要不断追求的。刘云英：感觉上，美术老师似乎在寻找安身立命的可能。艺术是有用的，但要如何去用？要跟上时代潮流，要正面，但这两者似乎有内在冲突。人文究竟是艺术老师要有，还是所有老师都要具备？只有人文的素养，才有办法做「人」的教育。其实当年有热烈讨论，大家都同意各个领域都需要人文，但是普遍执行太过困难，最后大家觉得，学艺术的人比较懂得人文，姑且先放在艺术领域，由艺术领域来带动看看，。如今我们反思，艺术与人文领域，确实有其存在的价值吗？我觉得这是要带动台湾另一层文明进步，其价值是严肃而重要的。而这群艺术教师有存在价值吗？当然非常有价值，艺术教师真正的功能是要丰富孩子内在生命，左右脑还有一半等待开发，艺术不是只有与人文加在一起，还有其生活面、文明面，不仅是文化面。其运作的机制，我提供华德福小学的例子，在艺术教育方面，考量孩子的身心灵，有系统，而且涵盖各科、各年级。因此艺术老