2005语文新教材培训：基于课程内涵理解与教材修订实践的思考

2005语文新教材培训：基于课程内涵理解与教材修订实践的思考【摘要】在基础教育领域的综合类课程的发展过程中，其“跨学述课程发展趋势，转换吸收了原教材的“综合性学习",考虑了“日常语言表达”对教师行为的影响，集中体现了语文课程的跨学科属性，【关键词】统编初中语文教材；专题学习活动；综合性学习；跨学科学习；综合实践活动新修订的统编初中语文教材(以下简称“新教材”)以“专题学习活动”替代了原教材中的“综合性学习”,以此作为落实《义务教育语文课程标准(2022年版)》(以下简称“义教新课标”)中“跨学科学习”学习任务群的主要板块。新教材遵循“守正创新，稳中求进”的原则，在相关内容的主题安排、活动设计、资料提供等方面，进行了系统调整和细节优化。本文试图从课程的视角对新教材这一板块的修订思路作阐析。一、基础教育领域综合类课程的历史梳理按照《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称“课程方案”)革纲要(试行)》(以下简称“纲要”)颁行以来，整个基础教育领域中综合类课程(或板块)的发展脉络。自1992年颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》中明确提出“以分科课为主，适当设置综合课”①以来，基础教育课程领域的综合类课程(板块)始终存在着三个不同层面的第一，综合课程。根据纲要的要求，同年的《义务教育课程设置实验方案》(以下简称"实验方案")将品德与生活、品德与社会、科学、艺术确定为综合课程，强调课程本身的综合性，与其他的分科课程和综合实践活动课程并列。总体来看，这些课程的综合性主要基于学生生活、学习经验的拓展与丰富。课程方案“强化课程综合性和实践性",优化课程设置，合并设立了具有更强综合性的“道德与法治”课程领域。与此同时，课程方案对科学、艺术课程的跨学科属性(主要是所“跨”的学科)作了细化说明，并将科学课程的开设时间从三年级提前到一年级。第二，综合实践活动。纲要、实验方案明确设置独立的综合实践活动课程，包括信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力。增进学校与社会的密切为“侧重跨学科研究性学习、社会实践”,《普通高中语文课程标准(2017年版)》中的“跨学科学习”任务群与之明确呼应。第三，综合性学习。综合课程是对基础教育阶段部分课程的性质的界定，综合实践活动是与语文、数学等并列的独立课程，而综合性学习则是某一学科课程内部的专门板块，从高中课程方案的表述来看，综合性学习仅属于义务教育课程。具体到语文课程，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称“义教实验课标”)、《义务教育语文课程标准(2011年版)》(以下简称“义教旧课标”)都首先强调综合性学习要“加强语文课程内部诸多方面的联系”,然后才是“加强与其他课程以及与生活的联系”,也就是说，综合性学习首先要习，与其他课程相配合”,义教旧课标则在“提倡与其他课程相结合，领域”"跨学科",但始终强调语文能力、语文素养本身的中心和统摄地位，比较明确地体现了综合性学习属于学科课程内部学习领域(同时也是学习方式)的属性。由以上梳理可发现，在以往的义务教育课程体系中，综合课程、互相补充，形成了比较完整和稳定的综合学习系统。在课程体系的发其中的部分课程(或板块)也受到学科课程本身的某种界定和限制。实践活动如前所述，在基础课程领域的三个综合类课程(或板块)中，作为学科课程组成部分的“综合性学习”,与作为独立课程的综合课程、综合实践活动相比，有着较明确的学科课程边界。义教新课标以“跨学科学习"取代了“综合性学习”,但在学习任务群的具体表述中，其力"为目标。就这一点来看，义教新课标和前两版义教语文课标是一致的。也就是说，“语文学科的跨学科学习要以语文学科为核心，体但是，从一开始，本身与学科课程并立的综合实践活动课程就有年印发的《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》指出，独立设置研究性学习的重要原因是“当前，受传统学科教学目标、内容、时间和教学方式的局限，在学科教学中普遍地实施研究性学习尚有一定的困难"。换言之，在时机成熟时，“可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面”的研究性学习就可以(且应该)在学科课程中落实下来。在义教新课标中，“跨学科”就成为在语文课程中实施综合实践活动的重要连接点。除了“跨学科"这个连接点，“综合性学习"(以及作为其后续的“跨学科学习")在学习理念和活动方式方面，与综合实践活动同样有着诸多契合之处。比如，在课程理念方面，它们都强调围绕学科、社会、生活中的真实问题开展学习；重视学习过程中的实践、合作、探究，综合运用知识和使用信息技术。又如，综合实践活动常见的活动方式-—“调查研究与访问、实验研究与观察、技术设计与制作、社会参与与服务、信息搜集与处理"等，也大多为义教新旧课程标准对“综合由此可见，义教旧课标的“综合性学习”和义教新课标的“跨学科学习”任务群，都可以视为综合实践活动(特别是其中的研究性学习)的精神实质在语文课程内部的体现，二者有着相当程度的一致性和延重要的课程依据。原教材直接以义教旧课标中的“综合性学习”作为教材板块的名称，但新教材既没有沿用“综合性学习”,也没有简单地以义教新课标中的“跨学科学习”作为新的板块名称，而是采用了“专题学习活动”这一新名称，其中的命意值得探讨。这里从四个角度稍作阐析。1.义教新课标对“综合性学习”进行了转换式的吸收虽然“综合性学习"和“跨学科学习”都具有在语文课程内部进行跨学科、跨领域的综合实践活动的特点，虽然从一般意义上来讲可以认为“专题学习活动”“吸收了2011版课程要素，同时融入了具有时代特色的话题和内容",但是从义教新课标的表述来看，这种吸收并非直接移用，而是带有转换的性质。与探究"部分。同时，将义教旧课标对综合性学习的最后一条具体建议“积极构建网络环境下的学习平台，拓展学生学习和创造的空间，支持和丰富语文综合性学习",按照互联网时代的学生学习需求进行“综合性学习”既是课程目标，又是课程内容，以之作为教材板块名称没有太大问题；在义教新课标中，它实际已被转换为语文实践活动的一种，就不太适合用来命名教材的内容板块了。总体来看，语文课程标准比较多地采用了日常语言的表达，文件中的多数术语都直接使用了常见词语或常见词语的组合。从理论上来说，日常语言和科学语言都“有自己独特的构成规则和表达方式，并相应地要求人们以各自的规则来理解它们",但由于语文课程标准并不是纯然的学术论著,而是要指向运用，指导教材编写、教学实践和考试评价，因此这样的做法有值得称道之处。至少它体现了“以'友好方式'向教育实践工作者提供教育理论”的态度，也在一定程度上尝试了在教育科学领域"兼融日常生活语言，实现学术语言与日常语言的导，使教师在理解课程标准时陷入狭窄、浅表、混乱的误区。如“学习任务群”,本身至少应该包含作为课程内容、教材内容、教学方式的三重含义。但由于日常语言本身浅显易懂、缺乏界定所带来的模糊也是如此，许多教师在理解中过多重视各个学科在语文学习(甚至非语文学习)中的连接、共存、运用等，忽略了“跨学科学习”任务群的丰富内涵，“很多教师机械地以为语文跨学科学习就是语文学科与其他学科的简单叠加，或者是在语文课堂上要着力学习其他学科的知识，解决其他学科的问题，从而进行大综合式的学习，试图用一个课堂解一个以语言文字运用为中心、包含多层次要素的“微体系”(见表1),项目内涵学习场域课堂内外、校园内外话题选择学科学习、社会生活活动形式阅读、梳理、探究、交流等学习过程综合运用多学科知识发现问题、分析问题、核心目标提高语言文字运用能力综上，如果直接以“跨学科学习”作为教材板块的名称，虽然能在形式上体现与课程标准的一致性，但极有可能因为“日常语言表达”的固有局限，误导教师的理论认知和教学实践。3.要充分考虑语文课程“跨学科学习”的特殊性语文课程具有很强的工具性，国家通用语言文字本身就具备被绝大多数学科“使用”的特性，因此“学习国家通用语言文字运用”的语文课程(或称学科)也就潜在地具有天然的“跨学科”属性。语文是仅存在于基础教育阶段的一门课程(如果说是“学科”,那也只能理解为辞书中所说的“教学科目”),属于这一课程本身(或者说处于学科边界以内)的内容实际是比较有限的。很多情况下，学生在学习语文时并不是直接学习语言文字运用本身，而是通过语言文字的运用，接触并理解属于其他领域、其他学科的内容，掌握一些知识，形成某些记忆，获得某种理解，生发一些体会，积累各种经验……并在这样一个复杂的学习过程中，发展语言运用及其他方面的素养。借用美国学者夏特关于语文课程内容包括学习语言(这里的“语言”实际与我们所说的“语文”同义)、关于语言的学习、通过语言来学习三部分的观点，学生的语文学习在很大程度上属于后两种，而后两种学习显然是跨学科、跨领域的。进而言之，有学者将语文学科课程分为内容知识和过程技能两个维度。前者所涉及的学习领域和学习内容，专属于语文，其他学科难以承担；后者则基于“被视作语文学科主要内容的‘交流能力'……都不仅仅是语文学科的事，而是基础教育所有课程需共同承担的任务”,有着很强的跨学科属性。前一维度由语文“学科学习”承担，后一维度由语文“学科学习”和“跨学科学习”共同承担。其实，就是内容知识维度，也综合了语言学、文字学、文学、文化学等诸多学科的内容，本身也可以说是跨学科的。综上，我们可以看到在语文教材中“跨学科”的学习内容几乎无处不在。专门的教材板块便于师生将“跨学科学习”任务群的各层面要素完整地加以落实，但语文教材对这一学习任务群的落实显然是整散结合的，更多的“跨学科学习”实际是融入语文教材各个部分中的。因此，专门强调某一板块为“跨学科学习”不仅不符合语文教材的实际，也过度突显了语文课程的这一天然具备的属性。学科学习”在学习方式上的特点在义教新课标中，专题式的学习与“跨学科学习”“整本书阅读”等整合度最高的学习任务群关系密切，而“综合”虽然也与之相关，甚至“综合运用多学科知识解决问题”还是“跨学科学习”在学习方式上的主要特点之一，但语文本身是一个“综合性、实践性课程”,“综合”是这一课程广泛具备的特点，用以命名一个教材板块，显得过于通适，对特定内容的描述不够准确。对“跨学科学习”来说，最重要的不是“综合”,甚至也不是“多个学科”,而是专题的选择和设计。当然，按义教新课标对学习任务群“以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体”的表述，这里的“专题”也可被称为“主题”。不过，“跨学科学习”板块实际体现为围绕不同主题展开的专题活动，并非直接学习主题本身；同时，“主题”在日常语言中容易被简单理解为“人文主题”,因此新教材转而使用了“专题”。在一个专题中，“跨学科”不是几门学科的叠加、拼合或混合，而是要通过学科整合形成对单一学科无法解决的真或挑战是缺乏真问题、没有新理解，由此导致臆造的学科联系和散乱的学习过程，致使学生学习态度散漫、兴趣分散和思维肤浅”。从某种意义上来说，一个真实的、适宜的专题的确立，几乎意味着必然要有跨学科学习活动。“从课程发展史的角度看，综合课程的组织、开发与实施依从着学科内部和学科之间的内在逻辑。但跨学科学习不是单一的学科知识组织问题，而是以复杂问题或学生感兴趣的主题为根据的课程组织与学习活动设计问题。因而，真正意义上的跨学科学习，本质上是跨学科主题学习。”如前所述，“跨学科学习”毕竟属于语文课程内部，需要以“提高语言文字运用能力”为目标。但是，跨学科学习并不一定要在学习过程中以“专门的”语言文字学习活动为中心，“可以更多地把语言运用落实到解决其他现实问题的学习任务和学习活动中，运用语言和思维，遵循解决问题的做事逻辑，把阅读、理解、阐释、表达等语言运用的过程和运用多学科知识解决具体问题的过程融为一体”,教材中设计的诸如“人无信不立”“我们的数字时代”这样的专题为跨学科学习提供了内容基础和活动空间。存在大量其他形态的跨学科学习。但是，作为集中落实相关任务群的教材板块，理应呈现整合程度较高的专题化的“跨学科学习”。有论者认为，这种较高水平的整合“即跨学科主题式学习、项目式学习或研究性学习，指的是围绕真实问题，在任务情境中合作探究，用跨学科的高阶思维创造性地解决问题，并形成理解性成果”。这种整合式学习围绕专题展开，形成了比较自然的，接近真