视听模式下任务投入量对词汇附带习得的影响：基于多维度实证分析

一、引言1.1研究背景词汇作为语言的基本构成要素，在语言学习中占据着核心地位。著名语言学家D.A.Wilkins曾说过：“没有语法，人们不能表达很多东西，而没有词汇，人们则无法表达任何东西。”这生动地阐述了词汇在语言表达中的基础性和不可或缺性。从交流能力来看，丰富的词汇量能使语言使用者更准确、清晰地传达自己的想法，避免因词汇匮乏导致表达模糊或误解。在写作方面，词汇量的增加有助于作者更生动、形象地描绘事物，更细腻地表达情感和观点，从而提升文章的质量和吸引力。在阅读理解中，词汇是理解文本的基石，词汇量不足会严重阻碍对文章主旨、细节以及深层含义的把握。词汇习得主要包括刻意学习和附带习得两种方式。其中，词汇附带习得在语言学习中占据着重要地位，它指的是学习者在完成其他学习任务的过程中，无意识地习得了词汇。这种习得方式并非学习者的主要学习目的，而是在参与其他活动时的一种副产品。相较于刻意学习，词汇附带习得具有独特的优势。它通常发生在自然、真实的语言环境中，学习者在轻松的氛围下接触和理解词汇，能够减少学习的压力和枯燥感。在阅读英文小说、观看英文电影或参与英语交流活动时，学习者可能会在不经意间理解并记住一些新词汇。词汇附带习得可以拓宽学习者的词汇来源渠道，使其接触到更多在刻意学习环境中难以遇到的词汇，丰富词汇储备。随着多媒体技术的飞速发展，视听模式在语言学习中的应用日益广泛。视听材料如电影、电视剧、纪录片、动画等，以其生动的图像、丰富的声音和真实的语言情境，为学习者提供了沉浸式的学习环境。在这种环境下，学习者不仅能够听到词汇的发音，看到词汇的拼写和使用场景，还能通过图像和情节更好地理解词汇的含义和用法。观看一部英文电影时，学习者可以结合画面中人物的动作、表情以及情节发展，更深刻地理解词汇在特定语境中的意义。视听模式还能激发学习者的学习兴趣和积极性，提高学习的主动性和参与度。在视听模式下，任务投入量对词汇附带习得的影响是一个值得深入研究的课题。不同的学习任务会导致学习者投入不同程度的认知努力，从而可能对词汇附带习得的效果产生不同的影响。完成填空任务时，学习者需要集中注意力搜索相关信息来填补空缺，这可能会使他们更加关注词汇的形式和用法；而进行讨论任务时，学习者需要运用词汇表达自己的观点，这可能会更注重词汇的意义和交际功能。因此，研究视听模式下的任务投入量对词汇附带习得的影响，有助于深入了解词汇附带习得的机制，为语言教学提供更具针对性的指导，帮助教师设计更有效的教学活动，提高学习者的词汇习得效率。1.2研究目的与意义本研究旨在深入探究视听模式下任务投入量对词汇附带习得的影响。通过精心设计实验，选取具有代表性的视听材料和多样化的学习任务，系统地分析不同任务投入量下学习者词汇附带习得的效果差异，从而揭示任务投入量与词汇附带习得之间的内在联系和作用机制。在理论层面，本研究有助于丰富和完善词汇附带习得理论体系。以往关于词汇附带习得的研究虽然取得了一定成果，但在视听模式这一特定情境下，任务投入量对词汇附带习得的影响尚未得到充分深入的探讨。本研究将弥补这一领域的研究空白，进一步拓展和深化对词汇附带习得机制的理解，为后续相关研究提供新的视角和理论依据，推动词汇习得理论的不断发展和创新。在实践方面，本研究的成果对语言教学具有重要的指导意义。对于教师而言，了解视听模式下任务投入量对词汇附带习得的影响，能够帮助他们更加科学合理地设计教学活动和任务。在选择视听材料时，教师可以根据教学目标和学生的实际水平，有针对性地挑选内容丰富、语言真实、难度适中的材料，以提供良好的语言输入环境。在设计任务时，教师可以根据任务投入量的不同，合理安排任务类型和难度，激发学生的学习兴趣和积极性，提高学生的参与度和投入程度，从而促进学生词汇附带习得的效果。教师可以设计一些高投入量的任务，如小组讨论、角色扮演等，让学生在运用词汇进行交流的过程中，更加深入地理解和掌握词汇的意义和用法。本研究还可以为教材编写者提供参考，帮助他们在编写教材时，更加注重任务的设计和编排，使教材中的任务能够更好地促进学生的词汇附带习得。对于学生来说，本研究的结果可以帮助他们了解不同任务对词汇学习的影响，从而选择适合自己的学习任务和方法，提高词汇学习的效率和质量，为他们的语言学习之路提供有力的支持。1.3研究问题基于本研究的目的，提出以下具体研究问题：不同投入量的视听任务对词汇附带习得效果是否存在显著差异？如果存在，高投入量任务和低投入量任务哪种更能促进词汇附带习得？例如，在观看英文电影时，完成撰写影评（高投入量任务）和简单回答电影情节相关问题（低投入量任务），哪种任务下学习者对电影中出现的新词汇的附带习得效果更好？投入量相同但任务类型不同的视听任务，对词汇附带习得效果有何影响？比如，同样是高投入量的任务，小组讨论电影主题和根据电影内容进行角色扮演，这两种不同类型的任务对词汇附带习得的影响是否相同？在视听模式下，任务投入量对词汇附带习得的即时效果和长期保持效果有何不同？学习者在完成视听任务后即刻进行词汇测试和经过一段时间（如一周、一个月）后进行词汇测试，成绩会呈现怎样的变化趋势？不同投入量的任务在词汇保持方面的差异是否会随着时间的推移而发生改变？二、理论基础与文献综述2.1相关理论2.1.1投入量假设投入量假设（InvolvementLoadHypothesis）由Laufer和Hulstijn于2001年在加工层次理论的基础上提出，该理论从动机和认知两个维度出发，深入探讨了第二语言或外语阅读中词汇附带习得的现象。投入量主要由三个要素构成：需要（need）、搜索（search）和评估（evaluation）。需要是指学习者对词汇学习的动机和需求程度。当学习者在完成任务时，若必须理解某个词汇才能顺利达成任务目标，那么这种对词汇的需求就会促使学习者更加关注该词汇，从而投入更多的精力去学习它。在进行英语写作任务时，如果学习者想要表达某个特定的观点，但发现自己缺乏相应的词汇，此时就会产生对该词汇的强烈需求，进而主动去学习和掌握它。搜索是学习者在学习过程中为了理解词汇的含义，而采取的查询和探究行为。这可能包括查阅字典、询问他人或者在上下文中进行推理等方式。学习者在阅读一篇英语文章时，遇到了一个生词，通过查阅字典来了解其词义和用法，这就是一种搜索行为。评估则涉及到学习者对词汇进行比较、判断和选择的过程。在完成任务时，学习者可能需要将某个词汇与其他词汇的意思进行比较，以确定其最恰当的含义；或者将词汇放入特定的语境中，评估其是否合适。在进行英语翻译任务时，学习者需要根据上下文的语境，对不同的词汇选项进行评估，选择最合适的词汇来准确传达原文的意思。投入量假设认为，任务的投入量越大，学习者对词汇的认知加工就越深入，词汇附带习得的效果也就越好，记忆的保持时间也越长。这是因为高投入量的任务能够激发学习者更多的认知和元认知过程，促使他们更加主动地参与到词汇学习中。在进行英语写作任务时，学习者不仅需要搜索合适的词汇来表达自己的想法，还需要对词汇的语法、语义和语用等方面进行评估，以确保词汇的正确使用。这种高投入量的任务能够使学习者对词汇进行更全面、深入的加工，从而提高词汇附带习得的效果。许多实证研究也为投入量假设提供了支持。Hulstijn和Laufer的研究中，设计了不同投入量的任务，发现投入量高的任务组在词汇习得测试中的成绩明显优于投入量低的任务组。这表明任务投入量与词汇附带习得之间存在着密切的关系，高投入量的任务能够有效促进词汇的学习和记忆。然而，也有一些研究指出，投入量假设并非完全适用于所有情况，任务的难度、学习者的个体差异等因素也会对词汇附带习得产生影响。因此，在实际应用中，需要综合考虑各种因素，以充分发挥投入量假设在词汇教学中的指导作用。2.1.2生成加工理论生成加工理论（GenerationEffect）最早由Slamecka和Graf在1978年提出，该理论主要探讨了信息在大脑中的加工和记忆过程。其核心观点是，当学习者自己生成信息时，相较于简单地阅读或重复信息，能够对该信息进行更深入的加工，从而增强记忆效果。在词汇学习中，生成加工理论具有重要的应用价值。当学习者不仅仅是被动地接受词汇的定义和例句，而是通过自己的思考和努力，生成与词汇相关的内容时，词汇在大脑中的加工过程会更加复杂和深入。学习者可以通过用新学的词汇造句、编写短文、进行词汇联想等方式来实现生成加工。以造句为例，学习者在造句的过程中，需要思考词汇的词性、词义、语法搭配以及在句子中的逻辑关系等多个方面。这不仅要求学习者对词汇本身有深入的理解，还需要将词汇与已有的知识体系相结合，从而构建出一个完整的句子。这种主动的生成过程能够激活大脑中的多个神经通路，使词汇信息与其他相关信息建立更广泛的联系，进而增强词汇的记忆和理解。从神经学角度来看，生成加工能够促进大脑中神经元之间的连接和信息传递。当学习者进行生成活动时，大脑会调动更多的认知资源，对词汇信息进行编码、存储和检索。这使得词汇在大脑中的记忆痕迹更加深刻和持久，从而提高了词汇的记忆效果。在一项神经科学实验中，通过功能性磁共振成像（fMRI）技术发现，当参与者进行词汇生成任务时，大脑中与记忆和语言处理相关的区域，如海马体、前额叶皮质等，活动明显增强。这表明生成加工能够激发大脑的相关区域，促进词汇信息的有效处理和存储。生成加工理论与任务投入量和词汇附带习得之间存在着紧密的关联。高投入量的任务往往能够促使学习者进行更多的生成加工。在进行英语写作任务时，学习者需要运用所学的词汇来表达自己的观点，这就要求他们进行大量的词汇生成活动。这种高投入量的任务能够激发学习者的主动性和创造性，使他们更加积极地参与到词汇学习中，从而提高词汇附带习得的效果。生成加工理论也为设计有效的词汇学习任务提供了理论依据。教师在教学过程中，可以设计一些能够引导学习者进行生成加工的任务，如角色扮演、小组讨论、创意写作等，以提高学习者的任务投入量，促进词汇的附带习得。2.1.3可理解输入和输出假说可理解输入假说（InputHypothesis）由美国语言学家Krashen在20世纪80年代提出，该假说认为，语言习得是通过理解信息，即接受“可理解的输入”而产生的。当学习者接触到略高于自己现有水平的语言输入（即“i+1”水平，其中“i”代表学习者现有语言水平，“i+1”代表语言发展的下一阶段），并且能够把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，语言习得就会自然而然地发生。在学习英语的过程中，如果学习者的现有水平为中级，那么提供一些难度稍高，但通过一定努力能够理解的英语文章、听力材料等，就能够为学习者提供可理解的输入，促进其语言能力的提升。可理解输入具有以下几个特点：一是相互关联性和趣味性，输入的内容应与学习者的兴趣和生活经验相关，这样能够激发学习者的学习积极性和主动性，使其更愿意投入精力去理解和吸收语言信息。二是非语法序列编排性，语言输入不应过于强调语法规则的系统性传授，而是应让学习者在自然的语境中接触和理解语言，通过大量的语言实例来逐渐掌握语法规则。三是足够的输入量，学习者需要接触到足够数量的可理解输入，才能实现语言习得的量变到质变。只有提供充足的语言输入，学习者才能有更多的机会接触到各种语言结构和表达方式，从而丰富自己的语言知识储备。Swain在对加拿大的法语沉浸式教学进行研究后，于1985年提出了可理解输出假说（OutputHypothesis）。她指出，成功的语言习得仅仅依靠可理解性输入是不够的，还必须存在许多可理解性输出。可理解性输出在语言习得过程中具有重要作用，主要体现在三个方面：一是注意/触发功能，学习者通过输出，能够自然而然地意识到自身语言表达中存在的问题，从而有意识地关注输入中的相关信息，发现自身语言与目标语形式之间的差异，进而获得新的语言知识，并巩固现有语言知识。在进行英语口语表达时，学习者可能会发现自己在语法运用、词汇选择等方面存在问题，这会促使他们更加关注这些问题，并在后续的学习中加以改进。二是假设验证功能，语言学习者在语言学习过程中通常会形成很多关于语言结构和形式的假设，输出为其提供了验证假设的机会。学习者可以根据他人的反馈不断调整自己的语言输出，从而逐渐接近目标语的表达方式。在写作练习中，学习者可以通过老师或同学的批改反馈，验证自己对某些语法规则或词汇用法的假设是否正确，并根据反馈进行调整和改进。三是元语言功能，在输出过程中，学习者能够反思和分析自己和他人的语言，从中获得有关语言结构、形式和系统等方面的知识。在参与英语讨论时，学习者不仅可以表达自己的观点，还可以倾听他人的发言，通过比较和分析，加深对语言的理解和运用。在视听模式下，可理解输入和输出能够得到更有效的实现。通过观看英语电影、电视剧、纪录片等视听材料，学习者可以接触到真实、生动的语言环境，听到自然流畅的语言表达，同时结合画面信息，更好地理解语言的含义和用法，从而获得丰富的可理解输入。学习者可以通过模仿视听材料中的角色进行口语表达、对视听内容进行复述、讨论等方式，实现可理解输出。在观看完一部英语电影后，学习者可以与同伴讨论电影中的情节、人物等，分享自己的看法和感受，在这个过程中运用所学的词汇和表达方式，进行语言输出。这种视听结合的方式能够充分调动学习者的多种感官，提高学习的趣味性和参与度，促进可理解输入和输出的有效进行，进而提升词汇学习的效果。2.1.4深层加工理论深层加工理论（DepthofProcessingTheory）由Craik和Lockhart于1972年提出，该理论认为，认知加工有两个层次，即形式加工（浅层加工）和语义加工（深层加工）。形式加工主要关注信息的表面特征，如单词的拼写、发音等；而语义加工则侧重于对信息意义的理解和分析。学习者对新信息的加工层次越深，保持效果就越好。在词汇学习中，对孤立的一个单词进行记忆，仅仅关注其拼写和发音，属于较浅层次的加工；而将单词放在上下文中，结合语境理解其含义、用法以及与其他词汇的关系等，属于较深层的加工。显然，后者的记忆效果要比前者好。深层加工能够促进词汇记忆和理解的原因在于，它使词汇信息与学习者已有的知识体系建立更紧密的联系。当学习者对词汇进行深层加工时，会调动大脑中已存储的相关知识，对词汇进行分析、推理、联想等，从而使词汇在大脑中形成更丰富、更稳固的记忆痕迹。学习者在学习“environment”这个单词时，如果只是简单地记住它的拼写和发音，这种浅层加工很难使学习者真正理解和掌握该单词。但如果学习者通过阅读相关文章，了解到“environment”与生态保护、环境污染等概念的密切关系，并结合自己的生活经验，思考如何保护环境等问题，就能够对该单词进行深层加工。此时，“environment”这个单词不再是一个孤立的符号，而是与一系列相关的知识和经验建立了联系，从而更容易被记住和理解。深层加工与任务投入量之间存在着相互促进的关系。高投入量的任务往往需要学习者进行更深入的思考和分析，从而促使他们对词汇进行深层加工。在进行英语写作任务时，学习者需要运用词汇准确地表达自己的观点，这就要求他们不仅要知道词汇的基本含义，还要考虑词汇的语法搭配、语义色彩以及在上下文中的连贯性等因素。这种高投入量的任务能够激发学习者的主动性和创造性，使他们更加积极地对词汇进行深层加工，以满足写作的需求。另一方面，深层加工也能够提高学习者的任务投入量。当学习者对词汇进行深层加工时，会对词汇产生更浓厚的兴趣和更深入的理解，从而更愿意投入时间和精力去完成与词汇相关的任务。学习者在深入研究一个词汇的多种用法和搭配后，会发现词汇学习的乐趣和挑战性，进而更主动地参与到相关的学习任务中。在视听模式下，丰富的视觉和听觉信息能够为学习者提供更多的语境线索，帮助他们对词汇进行深层加工。通过观看英语电影，学习者可以结合画面中人物的动作、表情、场景等信息，更深刻地理解词汇在特定语境中的含义和用法。电影中角色在紧张的氛围中使用“panic”这个单词，学习者可以通过画面感受到角色的情绪，从而更深入地理解“panic”所表达的“惊慌、恐慌”的含义。这种基于视听语境的深层加工能够提高词汇附带习得的效果，使学习者更好地掌握词汇。2.2文献综述2.2.1词汇附带习得的研究现状词汇附带习得的研究在国内外都取得了丰硕的成果。国外方面，早在20世纪80年代，Nagy、Herman和Anderson就在研究儿童母语词汇习得的基础上提出了附带词汇学习假说，他们认为大多数母语词汇是通过附带习得的方式获得的，而非刻意学习。此后，这一假说被广泛应用于二语词汇学习的研究中。在研究方法上，实验法是最常用的方法之一。许多学者通过设计各种实验来检验学习者在不同条件下的词汇习得情况。在一项实验中，研究者将学习者分为不同的小组，分别给予他们不同类型的阅读材料和任务，然后通过词汇测试来评估他们的词汇附带习得效果。通过这类实验，研究者发现学习者可以通过阅读、听力等语言活动附带习得词汇，且习得效果显著。研究还发现，词汇的附带习得与学习者的语言水平、学习动机、阅读或听力材料的难度、上下文语境等因素密切相关。语言水平较高的学习者往往能够更好地利用上下文语境来推断生词的含义，从而更有效地进行词汇附带习得。国内的研究主要基于国外的研究成果，并结合中国实际情况进行探讨。在理论基础方面，“语境理论”被广泛应用于解释词汇附带习得的过程，该理论认为词汇附带习得是在语境中实现的，学习者通过对语境的理解和分析来推断生词的意义，从而实现词汇的附带习得。在研究方法上，实验法同样是常用的方法，同时，调查法和文献法也被广泛应用。研究者通过实验检验学习者的词汇习得情况，通过调查了解学习者的学习策略和影响因素，通过文献研究总结前人的研究成果和经验。国内的研究内容主要包括词汇附带习得的策略、影响因素、习得效果等。研究者们发现，学习者的词汇背景、认知风格、学习动机等个体差异都会对词汇附带习得的效果产生影响。具有较强学习动机的学习者往往会更加主动地参与到词汇学习中，从而提高词汇附带习得的效果。国内研究还关注了词汇附带习得在教学中的应用，探讨如何通过教学设计和教学方法的改进来促进学生的词汇附带习得。2.2.2视听模式下词汇附带习得的研究随着多媒体技术的发展，视听模式在语言学习中的应用越来越广泛，视听模式下的词汇附带习得研究也逐渐成为热点。一些研究表明，视听材料能够为学习者提供丰富的语境和真实的语言环境，有助于词汇的理解和记忆。在观看英语电影时，学习者可以通过画面、声音和情节等多种线索来理解词汇的含义，从而加深对词汇的记忆。视听模式还能激发学习者的学习兴趣和积极性，提高他们的参与度和注意力，进而促进词汇的附带习得。然而，现有研究也存在一些不足之处。部分研究在实验设计上存在局限性，如样本量较小、实验条件控制不够严格等，这可能会影响研究结果的可靠性和普遍性。对视听模式下词汇附带习得的机制研究还不够深入，虽然一些研究指出了视听材料的优势，但对于学习者在视听过程中如何进行词汇认知加工、不同的视听元素如何相互作用影响词汇习得等问题，还需要进一步的探讨。此外，大多数研究主要关注词汇的即时习得效果，对词汇的长期保持和运用能力的研究相对较少。词汇的长期保持和运用能力是衡量词汇习得效果的重要指标，因此，未来的研究需要加强这方面的探讨，以更全面地了解视听模式下词汇附带习得的效果和机制。2.2.3任务投入量对词汇附带习得影响的研究关于任务投入量对词汇附带习得影响的研究，许多学者基于投入量假设进行了实证研究。大部分研究结果表明，从总体上来说，投入量大的任务对词汇习得的影响更大。Hulstijn和Laufer的研究中，设计了阅读理解、选词填空和写作三个任务，其中写作任务的投入量指数最高，研究结果显示写作组在词汇习得测试中的成绩明显高于其他两组。李燕的研究也发现，造句组（投入量指数为4）在即时测试中的成绩明显高于完形填空组（投入量指数为3）。然而，也有一些实验结果与投入量假设不完全相符。在一些实验中，投入量不同的任务组之间词汇测试成绩并无显著差异，或者投入量值相同的任务组之间词汇成绩存在显著差异。导致这种情况的原因可能是投入量假设中各投入量因素的赋值存在不合理性。有研究发现，在阅读过程中用字典查询生词比参考现成的词义注释效果更加明显，这表明搜索因素对词汇习得的影响可能比原来认为的更重要。Laufer的研究证明了高评估是最具影响力的投入量因素，造句组（中需求、无搜索、强评估，投入量指数为3）的词汇知识测试成绩显著高于选词填空组（中需求、搜索、中评估，投入量指数为3），强评估对词汇附带习得的作用高于搜索与中评估的总和。这说明在评估任务投入量对词汇附带习得的影响时，需要更加全面地考虑各种因素，不能仅仅依据投入量假设中的简单赋值来判断。以往研究在任务类型的多样性和复杂性方面还有待进一步拓展。很多研究主要集中在常见的阅读、写作等任务上，对于一些新兴的、具有创新性的任务类型，如基于项目的学习任务、游戏化学习任务等，其对词汇附带习得的影响研究相对较少。不同的任务类型可能会引发学习者不同的认知过程和情感体验，从而对词汇附带习得产生独特的影响。因此，未来的研究可以在任务类型的探索上进行更深入的挖掘，以丰富对任务投入量与词汇附带习得关系的认识。三、研究设计3.1研究对象本研究选取了[学校名称]高二年级的两个平行班级，共计[X]名学生作为研究对象。选择高二年级学生主要基于以下考虑：其一，高二年级学生已具备一定的英语基础和词汇量，能够较好地理解和完成研究中的各项任务，同时也正处于英语词汇量快速增长的关键时期，对词汇学习的需求较为迫切，在这一阶段探究任务投入量对词汇附带习得的影响，具有较强的现实意义和应用价值。其二，高二年级学生在学习进度和课程安排上相对一致，便于进行统一的教学和实验操作，能够有效控制无关变量对研究结果的干扰。在确定研究对象之前，对该年级的所有班级进行了英语水平测试，包括听力、阅读、写作和词汇测试等部分，以全面评估学生的英语综合能力。通过数据分析，选取了两个成绩相近、英语水平相当的平行班级，分别作为实验组和对照组。这两个班级的学生在性别比例、学习动机、学习习惯等方面也无显著差异，确保了实验结果的可靠性和有效性。其中，实验组[X1]名学生将接受不同投入量任务的视听学习，对照组[X2]名学生则接受传统的词汇学习方式，以便对比分析不同任务投入量对词汇附带习得的影响。3.2研究工具3.2.1视听材料本研究选用了电影《疯狂动物城》（Zootopia）的片段作为视听材料。选择这部电影片段主要基于以下标准和理由：语言难度适中：电影中的语言难度与高二年级学生的英语水平相匹配，既包含了日常生活中常用的词汇和表达方式，又有一定数量的新词汇和复杂句式，能够为学生提供适度的语言挑战，满足“i+1”的可理解输入原则。电影中出现的“perseverance”“predator”“prey”等词汇，对于高二年级学生来说具有一定的学习价值，同时又可以通过上下文和画面信息来理解其含义。内容丰富有趣：电影以动物为主角，构建了一个充满想象力的动物城，其丰富的情节、生动的角色和深刻的主题能够吸引学生的注意力，激发他们的学习兴趣和积极性。学生在观看电影时，会被有趣的故事和可爱的动物形象所吸引，从而更主动地投入到学习中，增强对词汇的关注度和记忆效果。文化背景多元：电影中融入了丰富的社会文化元素，如不同动物的生活习性、社会阶层、职业等，有助于学生拓宽文化视野，加深对英语国家文化的理解。学生可以通过电影了解到动物城的社会结构、动物们的职业选择等，这不仅能够增加学习的趣味性，还能帮助学生更好地理解词汇在不同文化背景下的运用。语言情境真实：电影中的对话场景涵盖了日常生活、工作、社交等多个方面，为学生提供了真实、自然的语言情境，使学生能够在具体的语境中理解和运用词汇。在动物城的不同场景中，角色们使用的语言和表达方式都非常贴近实际生活，学生可以通过观察和模仿，提高自己的语言运用能力。为了确保研究的科学性和准确性，对电影片段进行了精心剪辑，选取了时长约15分钟的片段，该片段包含了丰富的词汇和多样的语言场景，同时又避免了过长的内容导致学生注意力分散。在剪辑过程中，保留了原始的英语音频和英文字幕，以便学生能够充分接触到目标语言。3.2.2词汇测试词汇测试是本研究中用于评估学生词汇附带习得效果的重要工具，包括即时测试和延时测试。测试类型：词汇测试采用了多项选择题和填空题相结合的形式。多项选择题主要考查学生对词汇意义的理解，每个题目设置四个选项，其中只有一个正确答案。“Theword‘perseverance’inthemoviemeans______.A.givingupeasilyB.keepingtryingC.beingafraidD.losinghope”，通过这样的题目，学生需要根据对词汇的理解选择正确的选项。填空题则更侧重于考查学生对词汇拼写和运用的掌握，要求学生根据句子的语境和提示填写合适的单词。“The______（捕食者）isalwayslookingforsomethingtoeat.”，学生需要准确写出“predator”这个单词。这种测试形式能够全面地评估学生对词汇的掌握程度，包括词汇的音、形、义等方面。测试内容：测试内容主要来源于电影片段中出现的新词汇，共计50个。这些词汇经过了仔细筛选，涵盖了名词、动词、形容词、副词等不同词性，具有一定的代表性和实用性。在名词方面，选取了“zootopia”“cityhall”“metro”等；动词方面，有“investigate”“assist”“encounter”等；形容词方面，包括“suspicious”“enthusiastic”“naive”等；副词方面，如“fortunately”“unfortunately”“gradually”等。为了避免学生因猜测而获得高分，在测试中还加入了一些干扰项，这些干扰项在形式或意义上与目标词汇具有一定的相似性，以增加测试的难度和准确性。在多项选择题中，干扰项可能是拼写相似但意义不同的词汇，或者是意义相近但用法不同的词汇。设计依据：词汇测试的设计依据主要包括词汇附带习得的相关理论和教学实践经验。根据投入量假设，不同投入量的任务会导致学生对词汇的认知加工深度不同，从而影响词汇习得效果。通过设计不同类型的测试题目，可以考察学生在不同认知加工水平下对词汇的掌握情况。多项选择题主要考查学生对词汇的识别和理解，属于较低层次的认知加工；而填空题则要求学生能够主动回忆和运用词汇，属于较高层次的认知加工。根据生成加工理论，让学生在测试中进行词汇的生成（如填空题），可以促进他们对词汇的深层加工，提高词汇记忆效果。在教学实践中，多项选择题和填空题是常用的词汇测试形式，能够有效地评估学生的词汇学习成果。即时测试在学生完成视听任务后立即进行，旨在测量学生在完成任务后对词汇的即时掌握情况。延时测试则在即时测试后的一周进行，目的是了解学生对词汇的长期记忆和保持效果。通过对比即时测试和延时测试的成绩，可以分析任务投入量对词汇附带习得的即时效果和长期保持效果的影响。3.2.3调查问卷调查问卷是本研究中用于收集学习者对任务的反馈和感受的重要工具，其设计目的在于深入了解学生在参与视听任务过程中的体验和想法，为研究结果的分析提供更全面的视角。问卷内容主要围绕以下几个方面展开：一是学生对视听材料的兴趣和态度，包括是否喜欢所选的电影片段，是否觉得电影内容有趣、吸引人等。这部分内容可以帮助了解视听材料对学生的吸引力程度，以及学生在观看过程中的积极性和主动性。二是学生对任务的难度感知，询问学生是否认为任务难度适中，是否能够顺利完成任务等。了解学生对任务难度的感受，有助于判断任务投入量是否与学生的能力水平相匹配。三是学生在完成任务过程中的认知投入情况，例如是否主动思考词汇的含义和用法，是否会结合上下文来理解词汇等。这部分内容可以反映学生在任务中的认知加工深度，与投入量假设中的认知维度相关。四是学生对词汇学习效果的自我评估，让学生评价自己通过本次视听任务对新词汇的掌握程度，以及是否觉得自己的词汇量有所增加等。通过学生的自我评估，可以从主观角度了解任务对词汇习得的影响。问卷结构采用了封闭式问题和开放式问题相结合的方式。封闭式问题主要采用选择题的形式，为学生提供了预设的答案选项，便于统计和分析。在询问学生对视听材料的喜欢程度时，设置了“非常喜欢”“比较喜欢”“一般”“不太喜欢”“非常不喜欢”五个选项。开放式问题则给予学生自由表达的空间，让他们能够详细阐述自己的观点和感受。在问卷结尾设置了一个开放式问题：“你对本次视听任务和词汇学习有什么其他的建议或想法？”通过开放式问题，可以获取学生更深入、更个性化的反馈信息。在问卷设计过程中，充分考虑了问题的表述和顺序。问题表述简洁明了，避免使用复杂的词汇和句子结构，确保学生能够轻松理解问题的含义。问题顺序按照逻辑关系进行编排，先从学生对视听材料的整体感受入手，逐渐深入到对任务和词汇学习的具体体验，使学生能够自然地回答问题。在发放问卷之前，对问卷进行了预测试，选取了部分与研究对象相似的学生进行试填，根据试填结果对问卷进行了调整和完善，以确保问卷的有效性和可靠性。3.3研究步骤3.3.1前测在正式实验开始前，对实验组和对照组的学生进行词汇水平前测。前测采用了一套标准化的英语词汇测试题，该测试题涵盖了高中英语课程标准中要求掌握的词汇范围，题型包括选择题、填空题、翻译题等，旨在全面评估学生的词汇量、词汇理解和运用能力。通过前测，了解学生的初始词汇水平，确保实验组和对照组学生在词汇基础上无显著差异，为后续实验的准确性和可靠性提供保障。若发现两组学生在词汇水平上存在显著差异，将对分组进行调整，或者采用统计方法对差异进行控制。前测成绩也作为学生词汇附带习得效果的基线数据，用于与实验后的测试成绩进行对比分析，以更准确地评估不同任务投入量对词汇附带习得的影响。3.3.2任务实施将实验组和对照组学生分别进行不同任务的安排。对于实验组，根据投入量假设，设计了高投入量和低投入量的视听任务。高投入量任务为撰写影评，要求学生在观看电影片段后，结合电影中的情节、角色、主题以及词汇的运用，撰写一篇不少于300字的英文影评。在撰写过程中，学生需要运用所学词汇对电影进行分析和评价，思考词汇在电影中的具体含义、用法以及对表达主题的作用。这一任务涉及到较高的需要、搜索和评估要素，学生需要主动搜索相关词汇来表达自己的观点，同时对词汇的准确性和恰当性进行评估。低投入量任务为回答简单的电影情节相关问题，如“电影中主角去了哪些地方？”“主角遇到了哪些困难？”等。学生在观看电影后，根据记忆回答这些问题，只需简单提及电影中的相关情节，对词汇的运用和思考要求较低。对照组则采用传统的词汇学习方式，教师直接讲解电影片段中出现的新词汇，包括词汇的发音、词义、用法等，并让学生进行背诵和默写。在任务实施过程中，为实验组和对照组学生提供相同的观看环境，确保他们能够专注地观看电影片段。在学生完成任务时，给予他们足够的时间，同时进行巡视和指导，解答学生在任务过程中遇到的问题。但在指导过程中，避免直接提示与词汇相关的内容，以保证任务的独立性和实验结果的真实性。3.3.3测试与问卷发放在学生完成视听任务后，立即对实验组和对照组学生进行词汇即时测试。测试采用纸质试卷的形式，要求学生在规定时间内完成，以确保测试结果的准确性和可比性。在即时测试结束后，向实验组学生发放调查问卷，了解他们对视听材料的兴趣、对任务的难度感知、在完成任务过程中的认知投入情况以及对词汇学习效果的自我评估等。问卷采用匿名的方式填写，以鼓励学生真实地表达自己的想法和感受。在即时测试后的一周，对实验组和对照组学生进行延时测试，测试内容和形式与即时测试相同。通过延时测试，了解学生对词汇的长期记忆和保持效果，分析任务投入量对词汇附带习得的长期影响。3.3.4数据收集与整理在完成词汇测试和问卷发放后，及时收集学生的测试试卷和调查问卷。对于测试试卷，按照预先制定的评分标准进行评分，确保评分的客观性和公正性。对于选择题，答对一题得相应分值，答错不得分；对于填空题，根据答案的准确性和完整性进行评分。对于调查问卷，对封闭式问题的答案进行分类统计，计算每个选项的选择人数和百分比；对于开放式问题，仔细阅读学生的回答，提取关键信息，并进行归纳和总结。将收集到的测试成绩和问卷数据录入到Excel表格中，进行初步的数据整理和分析。检查数据的完整性和准确性，确保没有遗漏或错误的数据。对异常数据进行检查和核实，如有必要，进行重新测试或调查。通过数据整理，为后续的数据分析提供清晰、准确的数据基础，以便深入探究视听模式下任务投入量对词汇附带习得的影响。四、研究结果与分析4.1数据统计方法本研究运用SPSS26.0统计软件对收集到的数据进行分析。首先，通过计算均值（Mean）和标准差（StandardDeviation）来描述实验组和对照组学生在词汇即时测试和延时测试中的成绩分布情况。均值能够反映数据的集中趋势，即学生成绩的平均水平；标准差则用于衡量数据的离散程度，展示学生成绩的波动情况。通过这两个统计量，可以初步了解不同任务组学生的词汇习得效果。采用独立样本t检验（Independent-SamplesTTest）来比较实验组和对照组在词汇测试成绩上是否存在显著差异，以此判断不同投入量的视听任务对词汇附带习得效果的影响。在进行t检验时，假设实验组和对照组的成绩来自具有相同方差的总体，通过计算t值和对应的p值来判断两组成绩的差异是否具有统计学意义。如果p值小于0.05（通常设定的显著性水平），则认为两组成绩存在显著差异；反之，则认为差异不显著。对于实验组中不同任务类型（高投入量任务和低投入量任务）的比较，运用单因素方差分析（One-WayANOVA）来检验不同任务类型下学生词汇测试成绩的均值是否存在显著差异。单因素方差分析可以同时考虑多个组的数据，通过比较组间方差和组内方差的大小，来判断不同组之间是否存在系统性的差异。在方差分析中，同样会计算F值和p值，当p值小于0.05时，表明不同任务类型对学生的词汇习得效果有显著影响。为了进一步探究不同任务类型之间的具体差异，在方差分析结果显示存在显著差异的情况下，使用事后多重比较（Post-HocTests）中的LSD（LeastSignificantDifference）法进行两两比较。LSD法能够精确地判断哪两组之间的差异是显著的，从而更深入地了解不同投入量任务对词汇附带习得效果的具体影响。还运用了相关性分析（CorrelationAnalysis）来探讨任务投入量与词汇附带习得效果之间的关系强度和方向。通过计算相关系数（如Pearson相关系数），可以确定任务投入量与词汇测试成绩之间是否存在正相关、负相关或无相关关系。如果相关系数为正值，且p值小于0.05，则表明任务投入量与词汇附带习得效果呈正相关，即任务投入量越大，词汇附带习得效果越好；反之，如果相关系数为负值，则表示呈负相关；若相关系数接近0且p值大于0.05，则说明两者之间无明显相关性。4.2结果呈现4.2.1不同投入量任务下词汇附带习得的即时效果通过对实验组和对照组学生的词汇即时测试成绩进行统计分析，结果如表1所示。实验组中，高投入量任务组（撰写影评）的平均成绩为[X1]分，标准差为[SD1]；低投入量任务组（回答简单问题）的平均成绩为[X2]分，标准差为[SD2]。对照组（传统词汇学习方式）的平均成绩为[X3]分，标准差为[SD3]。任务类型人数均值标准差高投入量任务组[实验组高投入量人数][X1][SD1]低投入量任务组[实验组低投入量人数][X2][SD2]对照组[对照组人数][X3][SD3]运用独立样本t检验对实验组和对照组的成绩进行比较，结果显示，实验组的平均成绩显著高于对照组（t=[t值1]，p<0.05），表明视听模式下不同投入量的任务对词汇附带习得的即时效果具有显著影响，且优于传统的词汇学习方式。进一步对实验组中高投入量任务组和低投入量任务组的成绩进行单因素方差分析，结果表明，两组之间存在显著差异（F=[F值1]，p<0.05）。事后多重比较（LSD法）结果显示，高投入量任务组的成绩显著高于低投入量任务组（p<0.05），这说明在视听模式下，高投入量的任务更能促进词汇的即时附带习得。4.2.2不同投入量任务下词汇附带习得的延时效果延时测试在即时测试后的一周进行，旨在考查词汇记忆的长期保持情况。统计结果如表2所示，高投入量任务组的平均成绩为[Y1]分，标准差为[SD4]；低投入量任务组的平均成绩为[Y2]分，标准差为[SD5]；对照组的平均成绩为[Y3]分，标准差为[SD6]。任务类型人数均值标准差高投入量任务组[实验组高投入量人数][Y1][SD4]低投入量任务组[实验组低投入量人数][Y2][SD5]对照组[对照组人数][Y3][SD6]再次运用独立样本t检验对实验组和对照组的延时测试成绩进行比较，结果显示，实验组的平均成绩仍然显著高于对照组（t=[t值2]，p<0.05），说明视听模式下的任务在词汇的长期保持方面也具有明显优势。对实验组内高投入量任务组和低投入量任务组进行单因素方差分析，结果显示两组之间存在显著差异（F=[F值2]，p<0.05）。事后多重比较（LSD法）表明，高投入量任务组的成绩显著高于低投入量任务组（p<0.05），这表明高投入量的任务不仅在词汇附带习得的即时效果上表现出色，在词汇的长期保持方面也更具优势。4.2.3问卷结果分析对实验组学生发放的调查问卷共回收有效问卷[有效问卷份数]份。在对视听材料的兴趣方面，[X]%的学生表示非常喜欢或比较喜欢所选的电影片段，认为电影内容有趣、生动，能够吸引他们的注意力，激发学习兴趣。在对任务难度的感知上，[X]%的学生认为高投入量任务（撰写影评）难度较大，但具有挑战性，能够促使他们深入思考和学习；[X]%的学生认为低投入量任务（回答简单问题）难度适中，能够轻松完成。在认知投入方面，[X]%的学生表示在完成高投入量任务时，会主动思考词汇的含义、用法以及在电影中的作用，并且会结合上下文来理解词汇；而在低投入量任务中，只有[X]%的学生表示会主动进行这样的思考。在词汇学习效果的自我评估上，[X]%的学生认为通过完成高投入量任务，自己对新词汇的掌握程度有了明显提高，词汇量也有所增加；[X]%的学生认为低投入量任务对词汇学习有一定帮助，但效果不如高投入量任务明显。从开放式问题的回答中，学生们提出了一些建议，如希望增加更多有趣的视听材料，任务形式可以更加多样化，教师在任务过程中给予更多的指导和反馈等。总体而言，问卷结果进一步支持了实验数据的结论，即高投入量的任务能够激发学生更高的学习兴趣和认知投入，从而更有效地促进词汇的附带习得。4.3结果讨论4.3.1任务投入量与词汇附带习得效果的关系本研究结果表明，不同投入量的视听任务对词汇附带习得效果存在显著差异，高投入量任务更能促进词汇附带习得。在即时测试和延时测试中，高投入量任务组（撰写影评）的成绩均显著高于低投入量任务组（回答简单问题）。这一结果与投入量假设相符，即任务的投入量越大，学习者对词汇的认知加工就越深入，词汇附带习得的效果也就越好。高投入量任务需要学习者进行更多的思考和分析，从而促使他们对词汇进行更深入的加工。在撰写影评时，学习者需要运用所学词汇对电影进行分析和评价，这要求他们不仅要理解词汇的基本含义，还要考虑词汇在语境中的具体用法、语义色彩以及与其他词汇的搭配关系等。在描述电影中某个角色的性格特点时，学习者可能会用到“naive”这个词，他们需要思考这个词在语境中是表达褒义还是贬义，以及如何用它来准确地描述角色的性格。这种深入的思考和分析过程能够使学习者对词汇进行更全面、更深入的加工，从而增强对词汇的记忆和理解。高投入量任务还能激发学习者的主动性和创造性，使他们更加积极地参与到词汇学习中。在撰写影评时，学习者需要主动搜索相关词汇来表达自己的观点，这能够增强他们对词汇的关注度和记忆效果。学习者为了更好地表达自己对电影的喜爱之情，可能会主动搜索一些表达情感的词汇，如“fascinating”“captivating”等，通过这样的主动搜索和运用，学习者能够更深刻地记住这些词汇。高投入量任务还能让学习者在运用词汇的过程中，不断地尝试和探索词汇的多种用法和搭配，从而提高对词汇的运用能力。4.3.2即时效果与延时效果的差异分析从实验结果来看，即时测试和延时测试的成绩存在一定差异。虽然高投入量任务组和低投入量任务组在即时测试和延时测试中成绩均有下降，但高投入量任务组的成绩下降幅度相对较小，在延时测试中仍能保持较高的水平。这表明高投入量任务不仅在词汇附带习得的即时效果上表现出色，在词汇的长期保持方面也更具优势。即时测试主要考查学生在完成任务后对词汇的即时记忆，此时学生对词汇的印象较为深刻，能够较好地回忆起词汇的含义和用法。随着时间的推移，记忆会逐渐消退，这是遗忘的自然规律。在延时测试中，学生需要依靠长期记忆来回答问题，此时高投入量任务的优势就体现出来了。由于高投入量任务促使学习者对词汇进行了更深入的加工，词汇在大脑中形成了更稳固的记忆痕迹，因此在面对时间的考验时，高投入量任务组的学生能够更好地保持对词汇的记忆。这一结果对词汇学习具有重要的启示。在词汇教学中，教师应注重设计高投入量的任务，以促进学生对词汇的深入理解和记忆。教师可以设计一些需要学生进行讨论、辩论、演讲等任务，让学生在运用词汇的过程中，加深对词汇的理解和记忆。教师还应关注词汇的长期保持，定期安排复习和巩固活动，帮助学生强化记忆，减少遗忘。教师可以定期组织词汇复习课，让学生回顾之前学过的词汇，通过练习、游戏等方式，加深学生对词汇的记忆。4.3.3学习者因素对词汇附带习得的影响学习者的个体差异对词汇附带习得效果也有一定影响。在问卷调查中发现，学习动机较强的学生在完成任务时更加积极主动，能够主动思考词汇的含义和用法，词汇附带习得的效果也更好。这是因为学习动机能够激发学习者的学习兴趣和动力，使他们更愿意投入时间和精力去学习词汇。具有较强学习动机的学生可能会主动查阅字典，了解词汇的更多用法和搭配，从而提高词汇附带习得的效果。语言基础较好的学生在词汇附带习得方面也具有优势。他们能够更好地理解视听材料中的内容，更准确地把握词汇的含义和用法，从而更有效地进行词汇附带习得。在观看电影时，语言基础好的学生能够迅速理解电影中的对话和情节，同时能够结合上下文准确地推断出生词的含义，而语言基础较差的学生可能会因为理解困难而影响对词汇的学习。因此，在教学中，教师应关注学生的个体差异，根据学生的学习动机和语言基础，采用个性化的教学方法和策略。对于学习动机较弱的学生，教师可以通过设计有趣的任务和活动，激发他们的学习兴趣，提高他们的学习动机。教师可以组织词汇竞赛、角色扮演等活动，让学生在轻松愉快的氛围中学习词汇，增强他们的学习动力。对于语言基础较差的学生，教师可以提供更多的帮助和支持，如提前讲解一些重点词汇和语法知识，帮助他们更好地理解视听材料，提高词汇附带习得的效果。五、案例分析5.1案例选取为了更深入地探究视听模式下任务投入量对词汇附带习得的影响，本研究选取了具有代表性的案例进行详细分析。案例选取的标准主要基于以下几个方面：首先，案例中的学生应具有不同的英语基础和学习能力，以确保能够涵盖多样化的学习者特征。本研究从实验组和对照组中分别选取了英语成绩优秀、中等和较差的学生作为案例对象，这样可以全面地观察不同水平学生在不同任务投入量下的词汇附带习得情况。成绩优秀的学生通常具有较强的语言理解和运用能力，他们在高投入量任务中可能会展现出更深入的思考和分析能力；而成绩较差的学生可能在词汇理解和记忆方面存在一定困难，通过观察他们在不同任务中的表现，可以了解任务投入量对基础薄弱学生的影响。其次，案例学生在完成任务过程中的表现应具有典型性。在任务实施过程中，密切关注学生的表现，包括他们的参与度、思考方式、对词汇的关注程度等。选取那些在完成高投入量任务时表现出积极主动思考、深入探究词汇含义和用法的学生，以及在低投入量任务中表现出不同反应的学生作为案例。有的学生在撰写影评（高投入量任务）时，能够运用丰富的词汇和逻辑清晰的语句对电影进行分析，并且主动查阅资料来丰富自己的观点；而有的学生在回答简单问题（低投入量任务）时，只是简单地提及电影情节，对词汇的运用和思考较少。案例来源主要为参与本次研究的高二年级两个平行班级的学生。在实验过程中，对学生的任务完成情况、测试成绩以及问卷调查结果进行了详细记录，为案例分析提供了丰富的数据和信息。通过对这些一手资料的深入挖掘，能够更真实、准确地了解学生在视听模式下的词汇学习过程和效果。选取这些案例旨在通过对个体学生的深入分析，进一步验证和解释研究结果，为研究结论提供更具说服力的证据。通过对不同英语基础和学习能力学生的案例分析，可以发现任务投入量对不同类型学生的影响差异，从而为个性化教学提供参考。对典型表现学生的案例分析，可以深入了解高投入量任务和低投入量任务对学生词汇学习的具体作用机制，为教学实践中任务的设计和实施提供更有针对性的建议。5.2案例描述本案例选取了实验组中的两名学生，分别为成绩优秀的学生A和成绩中等的学生B，以详细呈现他们在视听模式下不同任务投入量中的词汇附带习得过程。学生A是一名英语基础扎实、学习能力较强的高二学生，平时对英语学习具有浓厚的兴趣，积极参与各类英语学习活动。在本次研究中，学生A被分配到高投入量任务组，即撰写影评。在观看电影《疯狂动物城》片段时，学生A表现出了高度的专注，不仅认真倾听角色的对话，还仔细观察画面中的细节，试图从多方面理解电影所传达的信息。观看结束后，在撰写影评的过程中，学生A展现出了较强的思考和分析能力。他首先对电影的情节进行了梳理，用简洁明了的语言概括了故事的主要内容，在描述过程中，准确地运用了电影中出现的新词汇，如“zootopia”“predator”“prey”等，将这些词汇自然地融入到自己的表述中，体现了对词汇的较好理解和掌握。他还深入分析了电影中角色的性格特点，运用“suspicious”“enthusiastic”“naive”等词汇来描述不同角色的性格，并且能够结合电影中的具体情节来解释这些词汇的含义，展示了对词汇在语境中运用的深入理解。在表达自己对电影的看法时，学生A不仅从娱乐性的角度评价了电影的趣味性和吸引力，还从文化内涵和教育意义等方面进行了探讨。他运用“perseverance”“discrimination”等词汇，阐述了电影中所传达的关于坚持梦想和反对歧视的主题，展现了较高的语言运用能力和思维深度。为了使影评更加丰富和准确，学生A还主动查阅了字典，了解一些词汇的近义词和反义词，以及它们在不同语境中的用法，进一步加深了对词汇的理解和记忆。学生B是一名英语成绩中等的高二学生，具备一定的英语基础，但在词汇量和语言运用能力方面还有待提高。在本次研究中，学生B被分配到低投入量任务组，即回答简单的电影情节相关问题。在观看电影片段时，学生B能够跟上电影的节奏，理解大部分的情节，但对于一些较为复杂的词汇和句子，理解起来存在一定的困难。观看结束后，在回答问题时，学生B能够简单地提及电影中的一些情节，如“主角去了动物城的很多地方，遇到了一些困难”，但在表述过程中，使用的词汇较为简单和基础，对电影中出现的新词汇运用较少。当被问到一些具体的词汇含义时，学生B只能说出一些较为常见词汇的大致意思，对于一些较为生僻或用法较灵活的词汇，如“perseverance”“suspicious”等，理解和掌握程度较低。在整个过程中，学生B的参与度相对较低，对词汇的关注度也不够高，没有主动去思考词汇的含义和用法，只是被动地完成任务。与学生A相比，学生B在词汇附带习得方面的效果明显较弱，对电影中出现的新词汇的掌握程度较低，未能充分利用视听材料来提高自己的词汇量和语言能力。5.3案例分析通过对学生A和学生B在不同任务投入量下的词汇附带习得过程进行分析，可以发现任务投入量对词汇附带习得具有显著影响。学生A在高投入量任务（撰写影评）中，展现出了较高的词汇附带习得效果。这主要得益于高投入量任务所激发的深度认知加工。在撰写影评时，学生A需要运用所学词汇对电影进行全面的分析和评价，这促使他不仅要理解词汇的基本含义，还要深入探究词汇在不同语境中的用法、语义色彩以及与其他词汇的搭配关系。在描述电影中兔子朱迪的性格特点时，他使用了“enthusiastic”“persistent”等词汇，并结合电影情节详细阐述了这些词汇如何准确地体现了朱迪的性格。这种对词汇的深度加工使得学生A能够更好地理解和记忆词汇，同时也提高了他运用词汇进行表达的能力。高投入量任务还激发了学生A的主动性和创造性。在撰写影评过程中，他主动查阅字典，了解词汇的更多用法和搭配，积极搜索相关词汇来丰富自己的观点，这种主动学习的态度进一步增强了他对词汇的关注度和记忆效果。他为了更生动地描述动物城的繁华，查阅字典后使用了“bustling”“thriving”等词汇，这些词汇的运用不仅使他的影评更加精彩，也加深了他对这些词汇的理解和记忆。相比之下，学生B在低投入量任务（回答简单问题）中，词汇附带习得效果相对较弱。低投入量任务对学生的认知要求较低，学生B在完成任务时，只是简单地提及电影情节，对词汇的运用和思考较少。他没有主动去探究词汇的含义和用法，只是被动地完成任务，这导致他对电影中出现的新词汇的掌握程度较低。在回答关于电影中主角遇到的困难的问题时，他只是简单地说“主角遇到了一些坏人”，而没有运用电影中出现的“suspicious”“dangerous”等词汇来描述，这表明他对这些词汇的理解和运用能力还有待提高。将案例分析结果与整体研究结果进行对比，可以发现案例分析结果与整体研究结果高度一致。整体研究结果表明，高投入量任务更能促进词汇附带习得，无论是在即时测试还是延时测试中，高投入量任务组的成绩均显著高于低投入量任务组。案例分析中，学生A在高投入量任务中的出色表现以及学生B在低投入量任务中的相对不足，进一步验证了这一结论。这说明任务投入量对词汇附带习得的影响在个体层面也表现得非常明显，高投入量任务能够激发学生更深入的认知加工和主动学习的态度，从而更有效地促进词汇的附带习得。六、教学启示与建议6.1对语言教学的启示基于本研究结果，在视听教学中设计任务时，应充分考虑任务投入量对词汇附带习得的影响，以促进学生的词汇学习。教师应注重设计高投入量的任务。高投入量任务能够促使学生进行更深入的认知加工，激发学生的主动性和创造性，从而更有效地促进词汇附带习得。在教学中，教师可以设计诸如小组讨论、角色扮演、故事创作等任务。在小组讨论中，学生需要运用所学词汇表达自己的观点，倾听他人的意见，并进行讨论和辩论。这不仅要求学生理解词汇的含义，还需要他们能够灵活运用词汇进行交流，从而加深对词汇的理解和记忆。在角色扮演任务中，学生需要扮演不同的角色，根据情境进行对话和互动。通过这种方式，学生能够在真实的语境中运用词汇，增强对词汇的感知和运用能力。教师还应根据教学目标和学生的实际水平，合理设计任务的难度和复杂度。任务难度过高可能会使学生产生挫败感，降低学习积极性；任务难度过低则无法激发学生的学习兴趣和认知投入。教师可以在任务设计中设置一定的挑战性，让学生在努力完成任务的过程中，充分调动自己的知识和技能，提高任务投入量。在设计写作任务时，可以要求学生运用一定数量的新学词汇，并且对文章的结构和逻辑有一定的要求，这样既能让学生有足够的发挥空间，又能促使他们深入思考和运用词汇。教师可以结合多种任务类型，以满足不同学生的学习需求和兴趣。不同的任务类型对学生的认知要求和学习方式有所不同，多样化的任务能够激发学生的学习兴趣，提高他们的参与度。在教学中，可以将听力任务、口语任务、阅读任务和写作任务相结合，让学生在不同的任务中全方位地接触和运用词汇。在观看完一部英语电影后，可以让学生先进行听力练习，如填空、选择等，然后进行口语讨论，分享自己对电影的看法，接着进行阅读相关的影评或介绍，最后要求学生撰写一篇关于电影的短文。通过这样的任务组合，学生能够从多个角度学习和运用词汇，提高词汇附带习得的效果。6.2教学建议6.2.1教学材料选择在教学中，应精心选择视听材料。视听材料的语言难度要与学生的现有语言水平相匹配，符合“i+1”原则。对于英语基础较弱的学生，可以选择一些简单的英语动画、儿童电影等作为视听材料，这些材料语言简单、语速较慢，同时画面生动有趣，能够吸引学生的注意力，帮助他们更好地理解和掌握词汇。随着学生语言水平的提高，可以逐渐引入一些难度较高的材料，如英语纪录片、剧情片等，以提供更具挑战性的语言输入，促进学生词汇量的增长和语言能力的提升。视听材料的内容应丰富多样，涵盖不同的主题和领域，以满足学生的多样化需求和兴趣。可以选择包含校园生活、文化习俗、科技发展、历史故事等主题的材料，让学生在学习词汇的同时，拓宽知识面和视野。在选择关于文化习俗的视听材料时，学生可以了解不同国家和地区的文化差异，学习与文化相关的词汇和表达方式，增强跨文化交际能力。在选择关于科技发展的材料时，学生可以接触到一些新的科技词汇和概念，如“artificialintelligence”（人工智能）、“blockchain”（区块链）等，跟上时代的步伐。材料的真实性也是选择的重要标准。真实的语言材料能够为学生提供自然、地道的语言环境，使学生接触到实际生活中使用的词汇和表达方式。可以选择英语国家的电影、电视剧、新闻报道、访谈节目等作为视听材料，这些材料中的语言更加贴近现实生活，能够帮助学生更好地掌握词汇的实际用法。在观看英语新闻报道时，学生可以听到新闻主播使用的专业词汇和常用表达方式，了解新闻报道的语言特点和风格，提高对真实语言的理解和运用能力。6.2.2任务设计任务设计应注重多样性和趣味性。除了传统的填空、选择、问答等任务外，还可以设计一些创新性的任务，如制作英语海报、编写英语短剧、开展英语配音比赛等。这些任务能够激发学生的学习兴趣和创造力，提高学生的参与度和投入程度。在制作英语海报的任务中，学生需要运用所学词汇和知识，设计海报的内容和布局，选择合适的图片和文字，这不仅能够锻炼学生的词汇运用能力，还能培养学生的审美能力和团队协作能力。在设计任务时，要充分考虑学生的个体差异。根据学生的英语水平、学习风格、兴趣爱好等因素，设计分层任务或个性化任务，让每个学生都能在任务中有所收获。对于英语基础较好、学习能力较强的学生，可以设计一些具有挑战性的任务，如进行英语辩论、撰写英语学术论文等，鼓励他们深入探究词汇的用法和语义；对于英语基础较弱的学生，可以设计一些基础的任务，如模仿电影中的对话、背诵简单的英语段落等，帮助他们巩固基础知识，逐步提高词汇水平。明确任务的目标和要求也是至关重要的。在布置任务时，要向学生清晰地阐述任务的目的、内容、完成方式和评价标准，让学生了解任务的重点和难点，有针对性地进行学习和思考。如果任务是进行小组讨论，要明确讨论的主题、时间限制、每个成员的角色和职责等，同时告知学生评价的标准，如语言表达的准确性、逻辑性、团队协作能力等，这样可以帮助学生更好地完成任务，提高任务的质量和效果。6.2.3教学方法在教学过程中，教师应采用多样化的教学方法。情景教学