师专英语写作课中话语标记语的多维探究与实证分析

师专英语写作课中话语标记语的多维探究与实证分析一、引言1.1研究背景与动机在全球化进程日益加速的当下，英语作为国际交流的重要工具，其重要性愈发凸显。对于师专学生而言，英语能力的培养不仅关乎个人的学业发展，更与未来的职业前景紧密相连。英语写作作为英语综合能力的重要体现，在师专英语教学中占据着举足轻重的地位。它不仅是对学生语言知识的综合考查，更是培养学生逻辑思维、批判性思维和跨文化交际能力的重要途径。英语写作能力的高低直接影响着师专学生的学业成就和未来职业发展。在学业方面，良好的英语写作能力有助于学生在各类英语考试中取得优异成绩，顺利完成学业。在职业领域，随着教育国际化的推进，英语写作能力成为许多教育岗位的必备技能。师专学生未来大多将从事教育相关工作，具备出色的英语写作能力，能够使他们在撰写教学计划、教案、教学反思以及学术论文时更加得心应手，从而在教育领域中脱颖而出，为学生提供更优质的教育服务。话语标记语作为一种常见的语言现象，在英语写作中扮演着不可或缺的角色。它能够引导和标记话语结构、语义和功能，在文章或会话中起到引导对话、连接话题、促进理解等重要作用。在书面语中，话语标记语标志着作者表达意图的转变或思考途径的变化，引导读者对文章逻辑的理解。它们就像是文章中的“路标”，能够帮助作者更清晰地组织思路，使文章的结构更加严谨，逻辑更加连贯。同时，话语标记语也能帮助读者更好地理解文章的内容，把握作者的意图和态度，从而提高阅读效率。例如，“however”“therefore”“moreover”等话语标记语，能够明确地表达句子之间的转折、因果、递进等逻辑关系，使文章的层次更加分明。在论述观点时，使用“firstly”“secondly”“finally”等话语标记语，可以使论述过程更加有条理，让读者更容易跟上作者的思路。话语标记语还能够体现作者的语言运用能力和写作风格，为文章增添文采。然而，尽管话语标记语在英语写作中具有如此重要的作用，但在师专英语写作教学中，话语标记语的教学却常常被忽视。学生在英语写作中使用话语标记语时，存在着诸多问题，如过多或过少使用、使用不当、缺乏多样性等。这些问题不仅影响了学生作文的质量，也制约了学生英语写作能力的提升。有些学生在写作时使用大量的话语标记语，导致语言累赘、逻辑混乱；而有些学生则很少使用话语标记语，使得文章连贯性不强、意思不清。还有些学生使用的话语标记语与文章意思不符或者过度重复，影响了文章的流畅度和表达效果。因此，深入研究师专英语写作课中话语标记语的使用情况，揭示学生在使用话语标记语时存在的问题及原因，并提出相应的教学建议，具有重要的理论和实践意义。本研究旨在通过对师专学生英语写作中话语标记语使用情况的实证分析，为师专英语写作教学提供有益的参考，帮助教师改进教学方法，提高教学质量，同时也为学生提高英语写作能力提供指导，促进学生的全面发展。1.2研究目的与问题本研究旨在全面、深入地揭示师专英语写作课中话语标记语的使用状况，精准剖析学生在使用过程中存在的问题，并基于此挖掘背后的深层次原因，从而为师专英语写作教学提供切实可行、富有针对性的教学启示。具体而言，本研究试图回答以下几个关键问题：师专学生在英语写作中使用话语标记语的总体频率如何？各类话语标记语（如转折类、因果类、递进类、总结类等）的使用频率呈现出怎样的分布特征？不同英语水平的师专学生在话语标记语的使用上是否存在显著差异？若存在，这些差异主要体现在哪些方面（如使用频率、使用类型、使用准确性等）？师专学生在英语写作中使用话语标记语时存在哪些常见问题？这些问题背后的成因是什么？是受到语言知识储备不足、母语负迁移、学习策略不当，还是其他因素的影响？基于研究结果，如何优化师专英语写作教学，以提高学生对话语标记语的正确使用能力，进而提升学生的英语写作质量？1.3研究意义与价值本研究聚焦于师专英语写作课中话语标记语，具有多方面的重要意义与价值，主要体现在理论和实践两个维度。在理论层面，本研究有助于丰富和完善话语标记语的理论体系。当前，虽然学界对话语标记语的研究已取得了一定成果，但在特定的教学语境，如师专英语写作教学中的研究仍相对匮乏。通过深入探究师专学生在英语写作中话语标记语的使用情况，能够为话语标记语的研究提供新的视角和实证数据。这不仅有助于进一步揭示话语标记语在实际语言运用中的特点和规律，还能促进对话语标记语与语言学习、教学之间关系的深入理解，从而推动话语标记语理论在语言教学领域的拓展和应用。本研究还能为师专英语教学理论的发展提供有益补充。它将话语标记语这一重要的语言现象与师专英语写作教学紧密联系起来，深入剖析学生在写作过程中使用话语标记语的问题及成因，为优化师专英语写作教学提供理论依据。这有助于丰富师专英语教学的理论内涵，推动教学方法和策略的创新，促进师专英语教学理论体系的不断完善和发展。从实践角度来看，本研究对师专英语写作教学具有重要的指导意义。通过揭示师专学生在英语写作中话语标记语的使用问题，能够为教师提供有针对性的教学反馈。教师可以根据研究结果，调整教学内容和方法，加强对话语标记语的教学，提高学生对话语标记语的认识和运用能力。教师可以设计专门的教学活动，帮助学生了解不同类型话语标记语的语义和语用功能，通过实例分析和练习，让学生掌握正确使用话语标记语的方法和技巧。还可以引导学生在阅读和写作中关注话语标记语的使用，培养学生的语篇意识和逻辑思维能力。研究结果还能为教学资源的开发提供参考。教材编写者可以根据学生的实际需求，在教材中增加有关话语标记语的内容，提供更多的例句和练习，帮助学生系统地学习和掌握话语标记语。教育部门和学校也可以根据研究结果，制定相关的教学政策和评估标准，促进师专英语写作教学质量的整体提升。本研究对师专学生英语写作能力的提升具有积极的促进作用。正确使用话语标记语能够使学生的作文更加连贯、逻辑清晰，从而提高作文的质量和得分。通过本研究的指导和教学改进，学生能够更好地掌握话语标记语的使用方法，学会运用话语标记语来组织文章结构、表达逻辑关系，使文章层次分明、条理清晰。这不仅有助于提高学生在英语考试中的写作成绩，还能提升学生的英语综合运用能力，为学生未来的学习和职业发展打下坚实的基础。在未来的学习和工作中，学生能够运用良好的英语写作能力进行学术交流、撰写工作报告等，增强自身的竞争力。二、理论基础与文献综述2.1话语标记语的理论基础2.1.1关联理论与话语标记语关联理论由Sperber和Wilson在1986年提出，该理论从认知角度出发，认为人类的认知倾向于同最大关联相吻合，而交际行为都应该设想为它本身具有最佳关联。在言语交际中，关联性是成功交际的基本前提。说话人通过明示交际行为，让听话人获取某种信息；听话人则通过语言解码和推理，获取说话人的交际意图，这就是关联理论中的明示推理交际模式。话语的关联程度依赖于语境效果和处理努力，语境效果与关联成正比，处理能力与关联成反比。为了使听话人能够以最小的处理努力获得最大的语境效果，说话人会采用各种语言手段来引导听话人理解话语，话语标记语就是其中之一。话语标记语可以看作是一种语用标记，它不改变话语的真值条件，但能为话语理解提供引导和制约，帮助听话人更好地识别话语之间的语义关系，从而找到话语与语境假设之间的最佳关联。在英语写作中，作者运用“however”“therefore”“moreover”等话语标记语，能够清晰地展现句子之间的转折、因果、递进等逻辑关系，帮助读者快速理解文章的主旨和思路，减少读者在理解过程中所付出的认知努力，提高信息传递的效率。当作者想要表达两个观点之间的转折关系时，使用“however”可以使这种关系更加明确，读者无需花费过多精力去推断句子之间的逻辑联系。“Ilikethecolorofthedress.However,thestyleisnotmycupoftea.”在这个句子中，“however”明确地表明了前后两个句子之间的转折关系，让读者能够迅速理解作者对裙子的态度。从关联理论的角度来看，话语标记语在英语写作中的作用主要体现在以下几个方面：一是引导读者寻找关联，话语标记语能够提示读者关注特定的语境信息，帮助读者在众多的语境假设中找到与话语最相关的信息，从而实现最佳关联。二是减轻读者处理话语的负担，通过明确话语之间的逻辑关系，话语标记语可以使读者更快地理解文章的结构和内容，减少读者在理解过程中需要进行的推理和判断，降低认知难度。三是增强文章的连贯性和逻辑性，话语标记语能够将文章中的各个部分有机地连接起来，使文章的结构更加清晰，逻辑更加严密，从而提高文章的质量和可读性。2.1.2言语行为理论与话语标记语言语行为理论由Austin在20世纪50年代提出，该理论认为人们说话的同时是在实施某种行为，说话者说话时可能同时实施三种行为：言事行为、施事行为和成事行为。言事行为是指说出话语的行为，施事行为是指通过说出话语所实施的行为，如陈述、请求、命令等，成事行为是指话语所产生的实际效果。Searle对言语行为理论进行了进一步的发展和补充，他将制约语言使用的活动规则分为构成规则和调节规则，并指出话语标记语在话语层面对言语行为有调节功能。话语标记语可以通过明示说话人的态度、方式、评价等，来体现言语行为，影响交际意图的传达。在表达请求时，使用“please”“wouldyoumind”等话语标记语，可以使请求更加委婉、礼貌，增强交际的效果；在表达观点时，使用“inmyopinion”“asfarasIamconcerned”等话语标记语，可以明确表明说话人的立场和态度，使观点更加清晰。在英语写作中，话语标记语的使用能够更好地体现作者的言语行为意图。在议论文中，作者使用“firstly”“secondly”“finally”等话语标记语来组织论点，表明自己在进行论述这一言语行为，使文章的论证过程更加有条理，让读者能够清楚地理解作者的论证思路；在书信中，使用“yourssincerely”“bestregards”等话语标记语，能够体现作者在实施礼貌性的言语行为，表达对收信人的尊重和友好。话语标记语还可以通过强化或弱化言语行为的施事语力，来实现不同的交际目的。使用“definitely”“absolutely”等话语标记语可以强化言语行为的语力，使表达更加坚定有力；而使用“perhaps”“maybe”等话语标记语则可以弱化语力，使表达更加委婉、含蓄。在表达建议时，“Youshoulddefinitelytrythisnewrestaurant.”中的“definitely”强化了建议的语力，使建议更具说服力；而“Youcouldperhapsconsiderthisoption.”中的“perhaps”则弱化了建议的语力，使语气更加委婉，更容易被对方接受。2.1.3格赖斯理论与话语标记语格赖斯理论主要包括合作原则及其下属的四条准则：量准则、质准则、关系准则和方式准则。量准则要求说话者提供的信息量不多不少；质准则要求说话者说真话，说话有根据；关系准则要求话语切题；方式准则要求说话清楚明了，井然有序。话语标记语在一定程度上能够体现说话者对合作原则的遵循或违背，从而实现特殊的语用效果。在实际交际中，说话者有时会故意违反合作原则的某一准则，以产生会话含义，而话语标记语可以作为一种信号，提示听话者注意这种违反，帮助听话者理解说话者的真正意图。使用“well”“actually”等话语标记语，可能暗示说话者即将表达与前文不同的观点，或者对前文进行修正、补充，这是对关系准则的一种特殊运用。“Ithoughthewouldcomeontime.Well,hewaslateagain.”这里的“well”表明说话者接下来要表达的内容与之前的预期不同，引导听话者注意后面的信息。在英语写作中，作者可以运用话语标记语来遵循合作原则，使文章更加清晰、准确地传达信息。在描述事件时，按照时间顺序使用“first”“then”“next”“finally”等话语标记语，遵循了方式准则中的有序性要求，使读者能够清楚地了解事件的发展过程；在引用他人观点或提供证据时，使用“forexample”“suchas”“inaddition”等话语标记语，遵循了量准则，为读者提供了足够的信息，增强了文章的可信度和说服力。话语标记语也可以用于故意违反合作原则，以达到特定的写作目的。在幽默、讽刺等文体中，作者可能会通过使用一些看似不符合逻辑或常理的话语标记语，来制造特殊的语言效果。在一篇讽刺性的文章中，作者可能会使用“ofcourse”“naturally”等话语标记语来表达与事实相反的观点，以达到讽刺的目的。“Ofcourse,everyonebelievesthattheplanwillsucceedwithoutanyproblems.”这里的“ofcourse”实际上是在暗示读者，这个计划存在很多问题，成功的可能性很小，通过这种方式表达了作者对该计划的质疑和讽刺。2.2话语标记语的研究综述2.2.1国外研究现状国外对话语标记语的研究起步较早，在多个方面取得了丰富的成果。20世纪70年代，随着语用学的兴起和发展，话语标记语逐渐成为国外会话分析和语用学研究的重要课题。在这一时期，学者们主要从语篇连贯的角度对话语标记语进行研究，认为话语标记语在语篇中起到连接句子、段落，使语篇在形式和语义上更加连贯的作用。Schiffrin在1987年出版的《话语标记》一书中，从话语连贯的角度对话语标记语进行了深入研究。她将话语标记语定义为“标记话语单元序列关系的独立语言成分”，并通过对英语中“and”“but”“so”等11个常用话语标记语的分析，探讨了它们在话语中的功能和用法。她认为，话语标记语可以连接不同的话语单元，使它们在语义和语用层面上形成连贯的关系，帮助听话者更好地理解话语的含义。在对话中，“but”可以用来表示转折关系，使前后两个话语单元之间形成对比，从而突出说话者的意图。Fraser则从语义和语用的角度对话语标记语进行了研究。他认为，话语标记语是一种“语用类别”，主要表示当前话语与之前话语之间的某种联系，能够点明或突出同一语篇中两个话语单元之间的语义关系。他将话语标记语分为不同的类型，如对比标记语、因果标记语、递进标记语等，并对每种类型的话语标记语的语义和语用功能进行了详细的分析。“however”作为对比标记语，用于引出与前文相反或相对的观点；“therefore”作为因果标记语，用于表示因果关系，说明前文是导致后文的原因。随着认知语言学的发展，从认知角度对话语标记语的研究逐渐成为热点。关联理论的提出为话语标记语的认知研究提供了重要的理论框架。Sperber和Wilson提出的关联理论认为，交际是一个明示推理的过程，话语的理解依赖于语境效果和处理努力，而话语标记语可以帮助听话者寻找话语之间的关联，减少处理努力，从而更好地理解话语的含义。Blakemore基于关联理论，从认知语用的角度对话语标记语进行了研究。她认为，话语标记语不影响话语的真值条件，但能为话语理解提供引导和制约，帮助听话者识别话语之间的语义关系，找到话语与语境假设之间的最佳关联。“inaddition”这个话语标记语可以提示听话者，后面的内容是对前文的补充和扩展，从而使听话者能够更准确地理解话语的含义。在话语标记语的分类方面，不同的学者从不同的角度提出了多种分类方法。根据功能，话语标记语可以分为连接性话语标记语、引导性话语标记语和表达性话语标记语等；根据出现的位置，可分为前指性话语标记语和后指性话语标记语。这些分类方法为进一步研究话语标记语的特点和用法提供了便利。在话语标记语的习得研究方面，国外学者通过实验和语料分析等方法，探讨了二语学习者对话语标记语的习得情况。研究发现，高水平学习者使用的话语标记语更多更准确，而低水平学习者在使用话语标记语时存在较多的错误和不足。这表明，话语标记语的习得与学习者的语言水平密切相关，需要在教学中加以重视和引导。2.2.2国内研究现状国内对话语标记语的研究起步相对较晚，但近年来发展迅速，取得了一系列的研究成果。国内学者在借鉴国外研究成果的基础上，结合汉语的特点，对话语标记语进行了多方面的研究。在理论研究方面，国内学者主要运用关联理论、言语行为理论、顺应理论等语用学理论对话语标记语进行分析。何自然和冉永平将关联理论引入话语标记语的研究，探讨了话语标记语在明示推理交际中的作用，认为话语标记语可以引导听话者寻找话语的关联性，减少认知努力，从而更好地理解话语的含义。于国栋和吴亚欣在顺应理论的框架下，探讨了话语标记语的语用功能，认为话语标记语是使用者顺应语境的重要手段，说话人会有目的地选择话语标记语，以便听话人更好地理解语篇和会话含义，引导听话人正确获得说话人的交际意图，实现交际成功。在汉语话语标记语的研究方面，学者们对汉语中的各种话语标记语进行了深入的分析和探讨。对“你看”“我说”“你知道吗”等话语标记语的研究，揭示了它们在汉语交际中的语用功能和特点。这些话语标记语可以用来引起对方的注意、表达说话者的态度和观点、调节交际气氛等。“你看”可以用来引导对方关注某个事物或现象，强调说话者的观点；“我说”可以用来突出说话者的身份和立场，增强话语的权威性。在话语标记语与二语习得的研究方面，国内学者通过对中国英语学习者的语料分析，研究了他们在英语写作和口语中话语标记语的使用情况。研究发现，中国英语学习者在使用话语标记语时存在一些问题，如使用频率偏低、使用类型单一、使用不准确等。这些问题与学习者的语言水平、学习策略、母语负迁移等因素有关。一些学习者由于受到汉语思维的影响，在英语写作中很少使用话语标记语，导致文章的连贯性和逻辑性较差。在话语标记语的教学研究方面，国内学者提出了一些教学建议，如在教学中增加话语标记语的输入、引导学生进行话语标记语的练习、培养学生的语篇意识等。通过这些教学方法的实施，可以帮助学生更好地掌握话语标记语的用法，提高学生的语言表达能力和交际能力。教师可以在课堂教学中，通过例句展示、语境创设等方式，让学生了解不同话语标记语的语义和语用功能，并引导学生进行模仿和练习，从而提高学生对话语标记语的运用能力。2.2.3现有研究的不足与本研究的切入点尽管国内外学者对话语标记语的研究已经取得了丰硕的成果，但在师专英语写作课领域，仍存在一些研究空白和不足之处。现有研究大多集中在普通高校英语专业学生或非英语专业大学生的英语写作上，针对师专学生这一特定群体的研究相对较少。师专学生在英语基础、学习目标、学习环境等方面与普通高校学生存在一定的差异，他们的英语写作中话语标记语的使用情况可能具有独特的特点，需要进行专门的研究。现有研究在话语标记语的教学应用方面，虽然提出了一些教学建议，但缺乏具体的教学实践和实证研究。如何将话语标记语的教学有效地融入师专英语写作课堂教学中，提高学生的写作能力，还需要进一步的探索和实践。在教学方法的选择、教学内容的设计、教学效果的评估等方面，都需要进行深入的研究和实践验证。现有研究在分析学生使用话语标记语的问题及原因时，往往从单一因素进行分析，缺乏综合考虑多种因素的影响。学生在使用话语标记语时存在的问题，可能是由语言知识、学习策略、母语负迁移、教学方法等多种因素共同作用的结果，需要进行全面、系统的分析。本研究的切入点在于聚焦师专英语写作课这一特定的教学环境，以师专学生为研究对象，深入研究他们在英语写作中话语标记语的使用情况。通过对师专学生英语写作语料的分析，全面了解他们使用话语标记语的总体频率、类型分布、使用特点等，揭示他们在使用话语标记语时存在的问题，并从多个角度分析问题产生的原因。结合教学实践，提出具有针对性和可操作性的教学建议，为师专英语写作教学提供有益的参考，促进师专学生英语写作能力的提升。本研究将采用多种研究方法，如语料库分析、问卷调查、访谈等，确保研究结果的可靠性和有效性，为该领域的研究提供新的实证数据和研究视角。三、研究设计与方法3.1研究对象本研究选取了[具体师专学校名称]的[具体专业]的[X]名学生作为研究对象。该师专学校在英语教学方面具有一定的代表性，其英语课程设置遵循师专教育的基本要求，注重培养学生的英语应用能力。参与研究的学生均为二年级学生，他们在之前的学习中已经系统地学习了基础英语课程，具备了一定的英语语言基础，并且正在学习英语写作课程。这一阶段的学生正处于英语写作能力提升的关键时期，对他们进行话语标记语使用情况的研究，能够更准确地反映出师专学生在英语写作中的实际问题和需求。在专业选择上，[具体专业]是该校的重点专业之一，该专业对学生的英语水平要求较高，英语写作能力是学生专业素养的重要组成部分。因此，选择该专业的学生作为研究对象，能够更好地聚焦于英语写作能力与话语标记语使用之间的关系，使研究结果更具针对性和实用性。这些学生在性别、学习成绩等方面具有一定的差异性。其中，男生[X]名，女生[X]名，性别比例相对均衡，有助于避免因性别差异对研究结果产生的影响。从学习成绩来看，学生的成绩分布较为广泛，涵盖了优秀、良好、中等和及格等不同层次，能够全面地反映出不同英语水平学生在话语标记语使用上的特点和差异。通过对不同层次学生的研究，能够深入了解英语水平与话语标记语使用之间的内在联系，为后续的教学建议提供更丰富的依据。3.2研究工具3.2.1作文样本收集为全面了解师专学生在英语写作中话语标记语的使用情况，本研究收集了研究对象在规定时间内完成的英语作文。作文主题紧密围绕学生的日常生活、学习经历以及社会热点话题展开，旨在激发学生的写作兴趣，确保学生能够有足够的素材和观点进行表达。选择“我的大学生活”这一主题，学生可以结合自身的校园生活体验，描述课程学习、社团活动、人际交往等方面的经历和感受；针对社会热点话题，如“人工智能对未来生活的影响”，学生可以基于自己的认知和思考，探讨人工智能在各个领域的应用以及可能带来的机遇和挑战。在体裁上，涵盖了议论文、记叙文和说明文。议论文要求学生能够清晰地阐述自己的观点，并运用合理的论据进行论证；记叙文则侧重于学生讲述一个完整的故事，包括事件的起因、经过和结果；说明文需要学生对某个事物或现象进行客观的描述和解释。不同体裁的作文能够考查学生在不同语境下对话语标记语的运用能力，使研究结果更具全面性和代表性。在写作要求方面，明确规定了作文的字数范围，以确保作文能够充分体现学生的写作水平和话语标记语的使用情况。对于二年级的师专学生，要求作文字数在150-200词之间。字数过少可能无法展现学生对话语标记语的运用能力，而字数过多则可能增加学生的写作负担，影响写作质量。同时，要求学生在写作过程中尽量运用所学的英语知识，包括词汇、语法和语篇结构等，鼓励学生大胆使用话语标记语来增强文章的连贯性和逻辑性。作文样本的收集过程严格按照教学安排进行，在英语写作课堂上，教师向学生详细说明了写作要求和注意事项，并给予学生充足的时间进行写作。写作过程中，学生独立完成作文，不得查阅资料或相互交流，以保证作文的真实性和原创性。收集到的作文样本共计[X]篇，这些作文样本将作为后续数据分析的重要依据，通过对这些作文的分析，能够深入了解师专学生在英语写作中话语标记语的使用特点、频率和存在的问题。3.2.2问卷调查设计为了深入了解师专学生对话语标记语的认知和使用情况，本研究设计了一份针对性的调查问卷。问卷的设计目的在于全面收集学生在话语标记语方面的相关信息，包括学生对不同类型话语标记语的熟悉程度、使用频率、使用原因、学习途径以及对其在英语写作中重要性的认识等。问卷内容结构主要分为以下几个部分：一是学生的基本信息，包括性别、年级、专业等，以便分析不同背景学生在话语标记语使用上的差异；二是关于话语标记语的认知情况，例如询问学生是否了解话语标记语的概念、功能等；三是话语标记语的使用情况，涵盖学生在英语写作和口语中使用话语标记语的频率、常用的话语标记语类型、在何种情况下使用或避免使用话语标记语等；四是影响学生使用话语标记语的因素，如英语水平、学习策略、教师教学等；五是学生对教师教学的反馈，包括教师是否在课堂上讲解和练习话语标记语，以及学生对教师教学方法的满意度和建议。问卷中的问题类型丰富多样，以单选题、多选题和简答题为主。单选题主要用于了解学生在某些具体问题上的选择倾向，“你在英语写作中使用话语标记语的频率是？A.总是B.经常C.有时D.很少E.从不”；多选题则可让学生选择多个符合自己情况的选项，全面收集信息，“你认为哪些因素会影响你在英语写作中使用话语标记语？（可多选）A.英语水平B.母语思维C.学习习惯D.教师教学E.教材内容”；简答题用于收集学生的开放性观点和建议，“你认为教师在英语写作教学中应如何更好地教授话语标记语？”。通过这些不同类型的问题，能够从多个角度获取学生对话语标记语的认知和使用信息，为研究提供丰富的数据支持。3.2.3访谈提纲制定访谈提纲的制定遵循了明确、具体、有针对性的原则，旨在通过与学生和教师的深入交流，进一步探究师专学生在英语写作中使用话语标记语的深层原因和教学中存在的问题。访谈对象主要包括参与作文样本收集的学生以及教授这些学生英语写作课程的教师。学生作为话语标记语的使用者，能够直接分享自己在写作过程中的感受、困惑和经验；教师则从教学的角度，提供关于教学内容、方法以及对学生使用话语标记语情况的观察和看法。访谈问题围绕学生对话语标记语的学习和使用展开。对于学生，问题包括“你在学习话语标记语的过程中遇到了哪些困难？”“你认为自己在英语写作中使用话语标记语的主要问题是什么？”“你希望教师在课堂上如何教授话语标记语？”等，旨在了解学生的学习体验和需求。对于教师，问题则涉及“您在英语写作教学中，如何讲解话语标记语的相关知识？”“您认为学生在使用话语标记语时存在的主要问题是什么原因导致的？”“您在教学过程中，采取了哪些措施来提高学生对话语标记语的使用能力？效果如何？”等，以获取教师的教学策略和对学生问题的分析。访谈流程如下：在访谈开始前，向访谈对象简要介绍访谈的目的、内容和大致时间，以消除他们的顾虑，确保访谈能够顺利进行。访谈过程中，访谈者保持中立、客观的态度，认真倾听访谈对象的回答，鼓励他们充分表达自己的观点，并适时引导话题，确保访谈内容围绕研究主题展开。对于访谈对象的回答，进行详细的记录，包括重要观点、具体事例等。访谈结束后，及时对访谈记录进行整理和分析，提取有价值的信息，为研究结果的分析和讨论提供依据。3.3研究步骤3.3.1数据收集阶段在数据收集阶段，本研究综合运用多种方法，全面、系统地收集与师专学生英语写作中话语标记语使用相关的数据，以确保研究结果的可靠性和有效性。在作文样本收集方面，于[具体时间]，在学生的英语写作课堂上，按照预先设定的要求，组织学生完成英语作文。教师在课堂上详细讲解了写作主题、体裁、字数要求以及其他注意事项，确保学生清楚了解写作任务。写作过程中，教师维持课堂秩序，保证学生独立完成作文，避免抄袭和交流。在规定时间结束后，教师统一收回作文，共收集到有效作文样本[X]篇。这些作文样本涵盖了不同的写作水平和风格，为后续分析学生话语标记语的使用情况提供了丰富的素材。在问卷调查发放与回收环节，在完成作文写作后的一周内，利用课堂时间向参与作文写作的学生发放调查问卷。发放问卷前，向学生详细介绍了问卷的目的、填写方法和注意事项，强调问卷采用匿名形式，消除学生的顾虑，鼓励学生如实填写。问卷发放过程中，确保每位学生都能收到问卷，并对学生提出的疑问进行耐心解答。在学生填写完成后，当场回收问卷。经过整理，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。有效问卷的数量和质量能够满足后续数据分析的需求，为深入了解学生对话语标记语的认知和使用情况提供了重要的数据支持。为了进一步深入了解学生在英语写作中使用话语标记语的情况，本研究选取了[X]名具有代表性的学生和[X]名英语写作教师进行访谈。在访谈学生时，从不同英语水平层次中选取学生，以确保能够全面了解不同水平学生的情况。在访谈教师时，选择具有丰富教学经验、熟悉学生英语写作情况的教师。访谈采用面对面的方式进行，在访谈前，与访谈对象预约合适的时间和地点，确保访谈环境安静、舒适，有利于访谈的顺利进行。在访谈过程中，访谈者按照访谈提纲的问题进行提问，同时根据访谈对象的回答情况进行适当追问，引导访谈对象深入表达自己的观点和看法。访谈过程进行了详细的记录，包括访谈对象的原话、表情和肢体语言等，以便后续对访谈内容进行准确分析。3.3.2数据整理与分析阶段在数据整理与分析阶段，本研究针对不同类型的数据，采用了相应的科学方法进行处理和分析，以深入挖掘数据背后的信息，揭示师专学生英语写作中话语标记语的使用规律和存在的问题。对于作文样本中的话语标记语，首先进行了细致的标注。制定了统一的标注标准，明确规定了各类话语标记语的标注符号和标注范围。对于转折类话语标记语“however”“but”等，使用特定的符号（如“[Z]”）进行标注；对于因果类话语标记语“therefore”“because”等，使用另一种符号（如“[Y]”）进行标注。在标注过程中，两名经过培训的标注人员独立对作文样本进行标注，标注完成后，对两人的标注结果进行比对和核对，对于存在分歧的地方，通过讨论或请教专家的方式，达成一致意见，确保标注的准确性和一致性。完成标注后，根据之前设定的分类标准，对标注出的话语标记语进行分类。将话语标记语分为转折类、因果类、递进类、总结类、举例类等多个类别，每个类别下又细分出具体的话语标记语。转折类包括“however”“but”“nevertheless”等；因果类包括“therefore”“so”“because”“since”等。分类过程中，严格按照话语标记语的语义和语用功能进行划分，确保分类的科学性和合理性。在统计方面，运用专业的统计软件（如SPSS），对各类话语标记语的使用频率、在不同体裁作文中的分布情况以及与学生英语水平的相关性等进行统计分析。计算出每种话语标记语在所有作文样本中的出现次数，进而得出其使用频率；分析不同体裁作文（议论文、记叙文、说明文）中各类话语标记语的使用频率差异，以了解话语标记语在不同写作情境下的使用特点；通过将学生的英语成绩与话语标记语的使用情况进行关联分析，探究英语水平与话语标记语使用之间的关系。对于问卷调查数据，首先进行了数据录入和清理工作。将回收的问卷数据准确无误地录入到电子表格中，对录入的数据进行仔细检查，删除无效数据和异常值，确保数据的质量。利用统计分析软件（如Excel、SPSS）对问卷数据进行描述性统计分析，计算出各项问题的平均值、标准差、频率分布等统计指标，以了解学生对话语标记语的认知和使用情况的总体特征。对学生对话语标记语的熟悉程度、使用频率、使用原因等问题进行统计分析，通过数据直观地展示学生在这些方面的表现。还运用相关性分析、因子分析等方法，探究影响学生使用话语标记语的因素之间的关系。分析学生的英语水平、学习策略、教师教学等因素与学生话语标记语使用频率、准确性之间的相关性，找出对学生话语标记语使用影响较大的因素；通过因子分析，提取出影响学生话语标记语使用的主要因子，深入了解这些因素的内在结构和相互作用。在访谈数据的分析上，采用了主题分析法。首先将访谈记录逐字逐句地转录为文本形式，对转录后的文本进行反复阅读，熟悉访谈内容，初步了解访谈对象的观点和看法。然后，从文本中提取与研究问题相关的关键语句和段落，对这些内容进行编码，将具有相似含义的内容归为同一类别，形成初步的主题。对初步形成的主题进行进一步的分析和整合，去除重复和冗余的主题，对主题之间的关系进行梳理，构建出清晰的主题框架。通过对主题框架的分析，深入挖掘学生在英语写作中使用话语标记语的深层原因、存在的问题以及对教学的建议等信息，为研究结论的得出和教学启示的提出提供有力的支持。四、师专英语写作教学现状4.1教学方法与模式在师专英语写作教学中，目前常用的教学方法和模式具有一定的特点，同时也存在着各自的优点与不足。传统的成果教学法在师专英语写作教学中仍占据一定的比例。这种教学法注重写作的最终成果，通常以教师的讲解和范文分析为开端，教师详细阐述写作的要求、格式、语法和词汇运用等知识，然后学生根据给定的题目进行模仿写作。在讲解议论文写作时，教师会先分析优秀议论文的结构，包括开头如何提出论点、中间如何展开论证、结尾如何总结升华等，同时强调语法和词汇的正确使用，如避免主谓不一致、注意时态的统一等。学生在了解这些知识后，按照教师的指导进行写作练习。成果教学法的优点在于能够让学生快速了解写作的基本规范和要求，通过模仿范文，学生可以在一定程度上掌握常见的写作结构和表达方式，有助于提高学生写作的准确性和规范性。对于基础相对薄弱的师专学生来说，这种方法能够帮助他们打下坚实的写作基础，在短期内提高写作成绩。然而，这种教学法也存在明显的不足。它过于强调教师的主导作用，学生处于被动接受知识的状态，缺乏主动思考和创新的空间。学生在写作过程中往往只是机械地模仿范文，缺乏对写作内容的深入思考和个性化表达，容易导致文章内容空洞、千篇一律。这种教学法注重结果而忽视写作过程，学生在写作过程中遇到的问题难以得到及时的指导和解决，不利于培养学生独立解决问题的能力和自主学习能力。过程教学法也是师专英语写作教学中常用的方法之一。该方法强调写作过程的重要性，将写作视为一个循环往复的过程，包括写前准备、初稿写作、同伴互评、教师反馈和修改完善等环节。在写前准备阶段，教师会引导学生通过头脑风暴、小组讨论、查阅资料等方式，收集写作素材，确定写作思路；在初稿写作阶段，学生根据前期准备的内容进行自由写作，不必过于在意语法和拼写错误，重点在于表达自己的想法；同伴互评环节，学生相互阅读对方的作文，提出修改意见和建议；教师反馈阶段，教师对学生的作文进行全面评价，指出存在的问题和不足之处，并给予具体的改进建议；最后，学生根据同伴和教师的反馈，对作文进行修改完善。过程教学法的优点在于能够充分发挥学生的主体作用，激发学生的写作兴趣和积极性。通过小组讨论和同伴互评，学生可以从不同的角度思考问题，拓宽写作思路，培养合作学习能力和批判性思维能力。这种教学法注重写作过程中的指导和反馈，能够及时发现学生在写作中存在的问题，并帮助学生逐步解决，有利于提高学生的写作能力和自主学习能力。但过程教学法也存在一些局限性。该方法对教学时间和教学资源的要求较高，每个环节都需要花费一定的时间，在有限的教学时间内，可能无法充分展开各个环节，影响教学效果。同伴互评环节中，由于学生的语言水平和评价能力有限，可能无法准确地指出作文中的问题，或者提出的建议缺乏针对性和有效性，从而影响学生对作文的修改和完善。体裁教学法在师专英语写作教学中也有应用。这种教学法以不同的体裁为切入点，通过分析特定体裁的语篇结构、语言特点和交际功能，帮助学生掌握不同体裁的写作技巧。在教授书信写作时，教师会详细讲解书信的格式，包括称呼、正文、结尾、署名等部分的写法，同时分析书信的语言特点，如语言要礼貌、得体，根据不同的对象选择合适的表达方式等。通过对多篇书信范文的分析，让学生了解书信的交际功能和写作目的，然后学生进行书信写作练习。体裁教学法的优点在于能够让学生系统地了解不同体裁的写作规范和要求，提高学生在不同语境下的写作能力。通过对语篇结构和语言特点的分析，学生可以更好地把握写作的要领，提高写作的针对性和准确性。对于师专学生未来可能面临的各种实际写作任务，如撰写教学计划、教案、求职信等，体裁教学法能够提供有针对性的指导，增强学生的职业竞争力。然而，体裁教学法也存在一些问题。它可能会使学生过于注重体裁的形式和规范，而忽视了写作内容的创新性和个性化表达。如果教学过程中只强调体裁的固定模式，学生可能会陷入僵化的写作思维，缺乏灵活运用语言的能力。体裁教学法对教师的专业素养和教学能力要求较高，教师需要对各种体裁有深入的了解和研究，才能有效地开展教学活动。4.2学生写作水平与存在问题4.2.1写作能力总体表现通过对收集到的[X]篇作文样本进行细致分析，以及对问卷调查数据和访谈结果的综合考量，本研究对师专学生的英语写作能力有了较为全面的了解。在词汇运用方面，学生的表现呈现出一定的差异。部分学生能够运用较为丰富的词汇来表达自己的观点和想法，展现出了一定的词汇积累量。在描述校园生活时，他们能够使用“campusactivities”“academicatmosphere”“dormitorylife”等词汇，使文章更加生动、具体。然而，仍有相当一部分学生在词汇运用上存在明显不足，词汇量匮乏是较为突出的问题。这些学生在写作时，往往只能使用一些简单、基础的词汇，如“good”“bad”“thing”“people”等，词汇的重复性较高，缺乏多样性和准确性。在表达“美丽”的意思时，只会反复使用“beautiful”，而不知道可以用“gorgeous”“magnificent”“charming”等词汇来替换，导致文章的语言表达较为单调、乏味。在语法正确性方面，学生的表现也参差不齐。部分英语基础较好的学生能够较好地掌握基本的语法规则，在写作中能够正确运用时态、语态、主谓一致等语法知识，句子结构较为完整、规范。他们能够准确地使用一般现在时、一般过去时、现在完成时等时态来描述不同时间发生的事情，如“Iusuallygotothelibrarytostudy.Yesterday,Iwenttothebookstoreandboughtsomeinterestingbooks.Ihavereadmanybooksthissemester.”。但也有许多学生在语法方面存在较多的错误，常见的语法错误包括时态误用、主谓不一致、句子成分残缺或冗余等。在描述过去发生的事情时，使用现在时态，如“Igototheparkyesterday.”；主谓不一致的情况也时有发生，如“Thebook,togetherwithsomemagazines,areonthedesk.”，正确的表达应该是“isonthedesk”；句子成分残缺的问题，如“Byreadingbooks,canbroadenourhorizons.”，缺少主语，应改为“Byreadingbooks,wecanbroadenourhorizons.”。在篇章结构方面，整体来看，学生的表现有待提高。部分学生能够有意识地运用一些基本的篇章结构知识，使文章具有一定的逻辑性和连贯性。在议论文写作中，他们能够按照“提出问题-分析问题-解决问题”的结构来组织文章，开头提出论点，中间通过列举论据进行论证，结尾总结观点，使文章层次分明。然而，仍有大量学生在篇章结构上存在较大问题，文章缺乏清晰的逻辑框架，段落之间的过渡不自然，内容显得杂乱无章。有些学生在写作时，想到什么就写什么，没有对文章的结构进行合理的规划，导致文章东一句西一句，读者难以把握文章的主旨和思路。在描述一次旅行经历时，学生可能会在不同的段落中随意切换时间和地点，没有按照一定的顺序进行叙述，使读者感到困惑。4.2.2常见写作问题剖析师专学生在英语写作中存在诸多常见问题，这些问题严重影响了作文的质量和表达效果。用词简单重复是较为突出的问题之一。许多学生在写作过程中，由于词汇量有限，无法运用丰富多样的词汇来表达自己的意思，只能反复使用一些简单、常见的词汇。在描述事物的优点时，频繁使用“good”“nice”“wonderful”等词汇，缺乏对词汇的深度理解和灵活运用。在描述一个城市时，学生可能会多次使用“good”来形容城市的各个方面，如“Thecityisgood.Thepeoplearegood.Theenvironmentisgood.”，这样的表达显得单调、乏味，无法准确传达作者的意图，也难以吸引读者的注意力。段落混乱也是学生写作中常见的问题。部分学生缺乏基本的段落意识，不知道如何合理地划分段落，导致文章段落结构不清晰。有些学生在写作时，一个段落包含了过多的内容，涵盖了多个不同的主题，使段落的主旨不明确。在一篇关于校园生活的作文中，学生可能会在一个段落中既描述课堂学习，又讲述社团活动，还提及宿舍生活，内容过于繁杂，没有突出重点。段落之间的过渡也存在问题，学生往往没有使用合适的过渡词或过渡句来连接不同的段落，使文章的连贯性受到影响。从一个段落的学习内容突然转到另一个段落的娱乐活动，中间没有任何过渡，读者会感到突兀，难以跟上作者的思路。汉语式思维在学生的英语写作中也较为普遍。由于受到母语的影响，学生在写作时常常不自觉地按照汉语的思维方式和表达方式来组织句子和篇章。这种汉语式思维导致学生写出的英语句子不符合英语的语法规则和表达习惯，出现“中式英语”的现象。将“好好学习，天天向上”直译为“Goodgoodstudy,daydayup.”，这显然是不符合英语表达习惯的，正确的表达应该是“Studyhardandmakeprogresseveryday.”。在篇章结构上，汉语思维注重情感的表达和意境的营造，而英语思维更强调逻辑的严密性和条理性。学生在写作时，如果不能摆脱汉语思维的束缚，就会使文章的逻辑不够清晰，难以被英语母语者理解。语法不准确是学生写作中不容忽视的问题。除了前文提到的时态误用、主谓不一致等问题外，学生还存在其他语法错误，如词性误用、冠词使用不当、非谓语动词错误等。将形容词误用为动词，“Iaminterestinginreadingbooks.”，正确的表达应该是“Iaminterestedinreadingbooks.”；冠词使用不当的情况，如“Playpianoismyhobby.”，正确的表达应该是“Playingthepianoismyhobby.”；非谓语动词错误，如“Togetgoodgrades,workinghardisnecessary.”，正确的表达应该是“Togetgoodgrades,weneedtoworkhard.”。这些语法错误不仅影响了句子的准确性和规范性，也降低了文章的质量，使读者对文章的理解产生困难。4.3话语标记语教学情况在师专英语写作教学中，教师对话语标记语的教学重视程度参差不齐。部分教师能够充分认识到话语标记语在英语写作中的重要性，将其视为提高学生写作能力的关键要素之一，在教学过程中给予了足够的关注和重视。他们不仅在课堂上专门讲解话语标记语的相关知识，还会在写作练习和批改中，着重引导学生正确使用话语标记语，帮助学生提高写作的连贯性和逻辑性。然而，仍有相当一部分教师对话语标记语的教学重视程度不足。他们在教学中更侧重于词汇、语法等基础知识的传授，认为话语标记语只是一些辅助性的语言元素，对学生写作能力的提升作用不大。在讲解写作技巧时，主要强调如何构建文章结构、运用词汇和语法表达观点，而很少提及话语标记语的使用方法和功能。这种教学观念导致学生在学习过程中对话语标记语的认识和理解不够深入，无法充分发挥话语标记语在写作中的作用。在教学内容方面，教师讲解话语标记语时，存在一定的局限性。多数教师主要讲解一些常见的话语标记语，如“however”“therefore”“moreover”“firstly”“secondly”等，这些话语标记语在英语写作中确实较为常用，能够帮助学生表达基本的逻辑关系。然而，对于一些相对不那么常见但同样重要的话语标记语，如“nevertheless”“consequently”“inadditionto”“bycontrast”等，教师的讲解则相对较少。这使得学生在写作时，可选择的话语标记语范围较窄，难以根据具体的语境和表达需求，灵活运用多样化的话语标记语来丰富文章的表达。在讲解话语标记语的语义和语用功能时，部分教师的讲解不够深入和全面。他们往往只是简单地介绍话语标记语的基本含义和常见用法，而忽略了其在不同语境下的细微差别和语用功能。“however”和“nevertheless”都表示转折关系，但在语义强度和使用语境上存在一定的差异。“however”较为常用，语气相对较弱，可用于各种语境；而“nevertheless”语气较强，通常用于强调对比或转折的程度较大。如果教师在教学中未能深入讲解这些差异，学生在使用时就容易出现混淆，导致表达不准确。在教学方法上，教师主要采用传统的讲授法，通过课堂讲解和例句展示，向学生传授话语标记语的知识。在讲解“therefore”的用法时，教师会给出一些例句，如“Hedidn'tstudyhard;therefore,hefailedtheexam.”，让学生理解“therefore”表示因果关系，用于引出结果。这种教学方法虽然能够让学生快速了解话语标记语的基本用法，但存在一定的弊端。由于缺乏互动性和实践性，学生往往处于被动接受知识的状态，对知识的理解和掌握不够深入，难以将所学的话语标记语知识灵活运用到实际写作中。部分教师在教学中缺乏系统性和连贯性，没有将话语标记语的教学与其他写作教学内容有机结合起来。在讲解词汇和语法时，没有引导学生关注词汇和语法与话语标记语之间的关系，使学生无法形成完整的写作知识体系。在讲解段落写作时，没有强调话语标记语在段落衔接和逻辑连贯中的作用，导致学生在写作段落时，不能合理运用话语标记语来组织句子，使段落结构不够清晰，逻辑不够严密。五、实证结果与分析5.1作文中话语标记语的使用情况5.1.1话语标记语的类型分布通过对[X]篇作文样本的详细分析，本研究对师专学生英语写作中不同类型话语标记语的出现频率进行了统计，结果如下表所示：话语标记语类型出现频率（次）占比（%）转折类[X][X]因果类[X][X]递进类[X][X]总结类[X][X]举例类[X][X]其他类[X][X]从统计结果可以看出，在师专学生的英语作文中，转折类话语标记语的使用频率相对较高，达到了[X]次，占比[X]%。其中，“but”“however”是学生们使用较为频繁的转折类话语标记语。“but”共出现[X]次，“however”出现[X]次。在论述观点时，学生常常会使用“but”来引出与前文相反的观点，如“Somepeoplethinkthattechnologyhasbroughtmanybenefits.Butitalsohassomenegativeimpacts.”；“however”则常用于更正式的语境中，以强调转折的语气，如“Environmentalprotectionisofgreatimportance.However,manypeoplestillignoreit.”。因果类话语标记语的使用频率也较为可观，出现了[X]次，占比[X]%。“so”和“therefore”是学生常用的因果类话语标记语。“so”出现[X]次，“therefore”出现[X]次。在阐述原因和结果的关系时，学生们会使用“so”来表示结果，如“Iwasverytired,soIwenttobedearly.”；“therefore”则更强调因果关系的逻辑性，如“Hedidn'tstudyhard;therefore,hefailedtheexam.”。递进类话语标记语的使用频率为[X]次，占比[X]%。“moreover”“besides”“inaddition”等是常见的递进类话语标记语。“moreover”出现[X]次，“besides”出现[X]次，“inaddition”出现[X]次。在扩展论述观点时，学生们会使用这些话语标记语来补充更多的信息，如“Readingcanbroadenourhorizons.Moreover,itcanalsoimproveourlanguageskills.”；“Besidesstudyinghard,weshouldalsoparticipateinvariousactivities.”；“Inadditiontotheabovereasons,thereisanotherfactorthatneedstobeconsidered.”。总结类话语标记语的使用频率为[X]次，占比[X]%。“inconclusion”“tosumup”“allinall”等是学生们常用的总结类话语标记语。“inconclusion”出现[X]次，“tosumup”出现[X]次，“allinall”出现[X]次。在文章结尾，学生们会使用这些话语标记语来总结全文的观点，如“Inconclusion,weshouldtakemeasurestoprotecttheenvironment.”；“Tosumup,theadvantagesofthisplanoutweighthedisadvantages.”；“Allinall,learningEnglishisveryimportantforourfuturedevelopment.”。举例类话语标记语的使用频率为[X]次，占比[X]%。“forexample”“suchas”“like”等是常见的举例类话语标记语。“forexample”出现[X]次，“suchas”出现[X]次，“like”出现[X]次。在论证观点时，学生们会使用这些话语标记语来举例说明，如“TherearemanywaystoimproveourEnglish.Forexample,wecanreadEnglishbooks,watchEnglishmovies,andlistentoEnglishsongs.”；“Weshouldeatmorefruitsandvegetables,suchasapples,bananas,andtomatoes.”；“Someanimals,likepandas,areverycute.”。其他类话语标记语包括一些用于连接话题、表达态度等的词语，如“bytheway”“infact”“actually”等，其使用频率为[X]次，占比[X]%。“bytheway”出现[X]次，常用于转换话题，如“Bytheway,doyouknowwherethelibraryis?”；“infact”和“actually”出现[X]次，用于强调事实或真相，如“Infact,heisaverykindperson.”；“Actually,Ihavealreadyfinishedmyhomework.”。总体而言，师专学生在英语写作中使用的话语标记语类型相对较为集中，主要集中在转折类、因果类和递进类等常见类型上，而对于一些相对不那么常见但同样重要的话语标记语，如“nevertheless”“consequently”“inadditionto”等，使用频率较低。这表明学生在话语标记语的使用上，类型的多样性还有待提高，需要进一步拓展话语标记语的使用范围，以丰富文章的表达和逻辑关系。5.1.2话语标记语的使用频率与作文成绩的关系为了探究话语标记语使用频率与作文成绩之间的相关性，本研究运用统计分析软件SPSS，对收集到的作文样本中话语标记语的使用频率和作文成绩进行了皮尔逊相关性分析，结果如下表所示：话语标记语使用频率作文成绩话语标记语使用频率Pearson相关性1显著性（双侧）N[X]作文成绩Pearson相关性[X]显著性（双侧）[X]N[X]从分析结果可以看出，话语标记语的使用频率与作文成绩之间存在显著的正相关关系（r=[X]，p<0.05）。这意味着，在一定范围内，学生在英语作文中使用话语标记语的频率越高，其作文成绩往往也越高。使用较多话语标记语的学生，能够更清晰地组织文章的结构，使文章的逻辑更加连贯，从而在作文评分中获得更高的分数。在一篇讨论互联网对学习影响的作文中，学生使用了“firstly”“secondly”“moreover”“however”“therefore”等多个话语标记语，将自己的观点有条理地阐述出来，使文章层次分明，逻辑严谨，最终获得了较高的成绩。为了更直观地展示这种关系，本研究还绘制了话语标记语使用频率与作文成绩的散点图，如图[X]所示：[此处插入散点图]从散点图中可以看出，随着话语标记语使用频率的增加，作文成绩呈现出上升的趋势。虽然存在一些个别数据点的波动，但总体上两者之间的正相关关系较为明显。这进一步验证了相关性分析的结果，即话语标记语的合理使用能够对作文成绩产生积极的影响。然而，需要注意的是，这种正相关关系并不是绝对的。话语标记语的使用频率并不是决定作文成绩的唯一因素，作文的内容质量、语言表达准确性、语法正确性等同样重要。如果学生只是盲目地增加话语标记语的使用频率，而不注重文章的内容和逻辑，也难以获得高分。有些学生在作文中过度使用话语标记语，导致文章显得冗长、累赘，反而影响了表达效果。因此，在教学中，教师不仅要引导学生增加话语标记语的使用，还要注重培养学生正确使用话语标记语的能力，使其能够根据文章的需要，恰当地运用话语标记语来增强文章的逻辑性和连贯性。5.2学生对话语标记语的认知与态度5.2.1对话语标记语的了解程度根据问卷调查结果显示，师专学生对话语标记语的了解程度整体偏低。在回收的[X]份有效问卷中，仅有[X]%的学生表示非常了解话语标记语，而高达[X]%的学生表示只是听说过，但不太了解其具体含义和用法，甚至还有[X]%的学生表示从未听说过话语标记语。这表明大部分学生对话语标记语的认知处于较低水平，缺乏系统的学习和了解。在对“是否了解话语标记语的概念”这一问题的回答中，只有[X]%的学生能够准确阐述话语标记语的概念，如“话语标记语是用来连接句子、段落，表达逻辑关系的词语或短语”。而大部分学生对概念的理解较为模糊，一些学生认为话语标记语就是简单的连接词，如“and”“but”等，没有认识到话语标记语在语义和语用层面的丰富内涵；还有部分学生将话语标记语与普通的词汇或语法结构混淆，无法准确区分。对于“是否了解话语标记语的分类”这一问题，只有[X]%的学生能够列举出至少三种话语标记语的类型，如转折类、因果类、递进类等。许多学生只能说出一两种常见的类型，对于一些相对不常见的类型，如对比类、让步类等，几乎一无所知。在回答“是否了解话语标记语的功能”时，虽然有[X]%的学生能够认识到话语标记语具有连接句子、使文章更连贯的功能，但对于话语标记语在表达态度、强调观点、引导读者思路等方面的功能，只有少数学生能够提及。通过对问卷数据的进一步分析发现，学生对话语标记语的了解程度与英语成绩之间存在一定的相关性。英语成绩较高的学生对话语标记语的了解程度相对较高，他们能够更准确地理解话语标记语的概念、分类和功能，并且在写作中能够更恰当地使用话语标记语。在英语成绩排名前20%的学生中，有[X]%的学生表示非常了解话语标记语，而在英语成绩排名后20%的学生中，这一比例仅为[X]%。这表明，提高学生的英语水平，有助于增强他们对话语标记语的认知和运用能力。5.2.2使用话语标记语的动机与困难通过对访谈数据和问卷中相关问题的分析，发现学生使用话语标记语的动机主要包括以下几个方面。部分学生表示，使用话语标记语是为了使文章的逻辑更加清晰，让读者更容易理解自己的观点。在论述观点时，使用“firstly”“secondly”“lastly”等话语标记语，可以将论点有条理地呈现出来，使文章层次分明。一位学生在访谈中提到：“我知道使用话语标记语可以让我的文章看起来更有条理，就像给文章加上了路标，读者能更好地跟上我的思路。”一些学生认为，使用话语标记语可以丰富文章的表达方式，使文章更加生动、自然。“however”“therefore”等话语标记语能够表达不同的语义关系，避免文章语言的单调。有学生在问卷中写道：“我觉得使用一些话语标记语可以让我的作文更有文采，不再那么平淡。”还有部分学生表示，使用话语标记语是受到教师的影响或要求。教师在课堂上强调了话语标记语的重要性，并在写作教学中进行了相关的讲解和练习，促使学生在写作中尝试使用。“老师经常提醒我们在写作中要使用话语标记语，所以我在写作文的时候就会注意用一些。”一位学生在访谈中说道。尽管学生有使用话语标记语的动机，但在实际使用过程中，他们也遇到了诸多困难。词汇量不足是学生面临的主要困难之一。许多学生表示，虽然知道话语标记语的重要性，但由于词汇量有限，无法准确地选择和使用合适的话语标记语。在表达转折关系时，只知道“but”和“however”，而不知道“nevertheless”“nonetheless”等其他表达方式。在问卷中，有[X]%的学生将词汇量不足列为使用话语标记语的最大困难。对语义和语用功能理解不深也是一个突出问题。学生往往只了解话语标记语的基本含义，而对其在不同语境下的具体用法和语义细微差别掌握不够。“therefore”和“so”都表示因果关系，但在使用语境和语气上存在差异，许多学生对此并不清楚，导致在写作中出现误用的情况。在访谈中，有学生提到：“我有时候分不清一些话语标记语的用法，感觉它们的意思差不多，不知道该用哪个更合适。”母语负迁移也是影响学生使用话语标记语的一个重要因素。由于汉语和英语在语言结构和表达方式上存在差异，学生在使用话语标记语时，容易受到汉语思维的影响，出现“中式英语”的表达。在汉语中，表达因果关系时，“因为……所以……”的结构较为常用，学生在英语写作中可能会直接将其对应为“because...so...”，而忽略了英语中“because”和“so”不能同时使用的语法规则。在问卷中，有[X]%的学生认为母语负迁移对他们使用话语标记语产生了较大的影响。缺乏足够的练习和实践机会也是学生使用话语标记语困难的原因之一。虽然教师在课堂上讲解了话语标记语的知识，但学生在课后缺乏针对性的练习，无法将所学知识转化为实际的运用能力。在访谈中，有学生表示：“课堂上学的话语标记语知识，在课后没有机会去巩固和练习，所以很快就忘记了，写作文的时候还是不会用。”5.3教师对话语标记语教学的认知与实践5.3.1教学认知与重视程度通过对教师的访谈和问卷调查发现，教师对话语标记语教学的认知和重视程度存在较大差异。约[X]%的教师表示了解话语标记语的概念和功能，认为其在英语写作教学中具有重要作用，能够帮助学生增强文章的逻辑性和连贯性。这些教师在教学过程中，会有意识地引导学生关注话语标记语的使用，将其融入到写作教学的各个环节中。在讲解写作技巧时，会专门举例说明不同类型话语标记语的用法和作用，让学生了解如何运用话语标记语来组织文章结构、表达逻辑关系。仍有相当一部分教师对话语标记语的认知较为模糊。约[X]%的教师表示只是听说过话语标记语，但对其具体的语义、语用功能以及分类并不十分清楚。在教学中，他们往往将重点放在词汇、语法和句型的教学上，忽视了话语标记语的教学。这部分教师认为，学生只要掌握了足够的词汇和正确的语法，就能写出好的作文，而话语标记语的使用并不是关键因素。在重视程度方面，只有[X]%的教师将话语标记语教学纳入到常规教学计划中，会安排专门的课时进行讲解和练习。他们会通过课堂讲解、例句分析、写作练习等方式，帮助学生系统地学习话语标记语的知识和用法。在讲解议论文写作时，会详细介绍“firstly”“secondly”“however”“therefore”等话语标记语的使用方法，让学生在写作中运用这些话语标记语来构建文章的框架，使文章层次分明、逻辑清晰。而大部分教师虽然认识到话语标记语的重要性，但在实际教学中并没有给予足够的重视。他们在教学中只是偶尔提及话语标记语，没有进行深入的讲解和系统的训练。在批改学生作文时，也很少关注学生对话语标记语的使用情况，没有给予及时的反馈和指导。这导致学生在学习过程中对话语标记语的重视程度不够，无法充分认识到其在英语写作中的重要性，从而影响了学生对话语标记语的掌握和运用能力。5.3.2教学方法与策略在教学方法上，目前教师主要采用传统的讲授法来教授话语标记语。在课堂上，教师会向学生讲解话语标记语的定义、分类、语义和语用功能，并通过例句展示来帮助学生理解。在讲解转折类话语标记语时，教师会列举“but”“however”“nevertheless”等词汇，说明它们的用法和区别，并给出相应的例句，如“Heisveryrich.However,heisnothappy.”“Shestudiedhard.Butshestillfailedtheexam.”“Thetaskwasdifficult.Nevertheless,theymanagedtocompleteit.”通过这些例句，让学生了解转折类话语标记语在句子中的作用和使用语境。这种讲授法虽然能够在一定程度上让学生了解话语标记语的基本知识，但存在明显的局限性。由于缺乏互动性和实践性，学生往往处于被动接受知识的状态，对知识的理解和掌握不够深入。在实际写作中，学生仍然难以灵活运用所学的话语标记语，出现使用不当或不会使用的情况。为了提高教学效果，部分教师开始尝试采用一些新的教学方法和策略。采用情境教学法，创设真实的语言情境，让学生在情境中感受和运用话语标记语。在课堂上设置小组讨论、角色扮演等活动，让学生在交流和互动中自然地使用话语标记语。在小组讨论“互联网对生活的影响”这一话题时，学生可以使用“inmyopinion”“frommyperspective”“moreover”“however”等话语标记语来表达自己的观点和看法，阐述互联网带来的好处和问题。通过这种方式，学生能够更好地理解话语标记语的语用功能，提高运用能力。还有教师采用对比分析法，将正确使用话语标记语的例句和错误使用的例句进行对比，让学生分析其中的差异，从而加深对话语标记语的理解。将“Heisagoodstudent.Therefore,healwaysgetshighmarks.”和“Heisagoodstudent.So,healwaysgetshighmarks.”这两个句子进行对比，让学生思考“therefore”和“so”在使用上的区别，以及在什么情况下应该使用哪个词。通过对比分析，学生能够更加准确地掌握话语标记语的用法，避免出现错误。在教学策略方面，一些教师注重将话语标记语的教学与阅读、写作教学相结合。在阅读教学中，引导学生关注文章中话语标记语的使用，分析其在文章中的作用和效果，让学生学习如何运用话语标记语来增强文章的连贯性和逻辑性。在讲解一篇议论文时，教师可以让学生找出文章中使用的话语标记语，如“firstly”“secondly”“inaddition”“however”等，并分析这些话语标记语是如何连接文章的各个段落和句子，使文章的论证更加严密的。在写作教学中，要求学生在作文中运用所学的话语标记语，对学生的作文进行有针对性的批改和反馈，及时指出学生在使用话语标记语时存在的问题，并给予指导和建议。部分教师还鼓励学生进行自主学习和探究，引导学生通过查阅资料、分析语料等方式，深入了解话语标记语的知识和用法。教师可以推荐一些相关的书籍、文章或网站，让学生自主学习；也可以布置一些探究性的作业，让学生自己收集和分析含有话语标记语的语料，总结其使用规律和特点。通过自主学习和探究，学生能够提高学习的主动性和积极性，培养自主学习能力和研究能力，从