第六章 课程实施

第六章课程实施

江苏师范大学教育学院杨钦芬

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2025/1/182025/1/18

加拿大教育家、课程专家迈克尔·富兰指出：在过去25年里进行的教育改革，很少在实践中获得所希望的实践效果。人们在实际中做了什么和没有做什么是一个关键性变量;

不仅要描述人们在学校中的感观和行为，而且还要关心在学校实践中的基本假设和社会价值，以及它们是怎么对改革产生影响的。

2025/1/18

课程实施是不是简单地采纳课程方案的过程？课程实施的取向有哪些？影响课程实施的因素有哪些？2025/1/18主要内容：一、课程实施的内涵与研究价值

（一）课程实施的内涵（二）课程实施的研究价值二、课程实施的基本取向及关系（一）三种基本取向（二）三种取向的关系三、课程实施的变革模式（一）对变革的性质的认识（二）变革的模式四、影响课程实施的因素（一）课程改革本身的特性

（二）校区的整体情况

（三）学校水平（四）外部环境五、课程实施的过程——教学过程（一）教学过程的本质（二）教学组织（三）教学过程的组织（四）学习方式一、课程实施的内涵与研究价值（一）课程实施的研究背景

20C70年代以前的课程文献中，很少有对“课程实施”的专门研究；

20C50年代末—60年代末进行的肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”的反思。

60年代后，课程领域达成了一种共识，完整的课程改革包括四个阶段：即课程计划、课程采用、课程实施、课程评价。2025/1/18一、课程实施的内涵与研究价值（二）课程实施的内涵2025/1/18课程计划（curriculumplanning）：课程实施（curriculumimplementation）：课程采用（curriculumadoption）：课程评价（curriculumevaluation）：

指制定课程变革的理想和实现这种理想的具体方案

是指作出使用某种课程计划的决定过程。关注焦点：否采用某项课程计划

是将某项课程计划付诸实践的具体过程。它关注的是课程实践中实际发生的变革的程度及影响变革的因素。

课程评价包括了课程变革的所有方面，其目的在于确定哪些因素与变革的研究和传播有关，怎样测定变革的实施程度，以及如何评估课程变革产生的预期或非预期的实际效果。2.课程实施的内涵

2025/1/18课程计划课程采用课程评价课程实施课程实施：指把新的课程计划付诸实践的过程2025/1/18

从课程的层次或结构层面（美·古德莱德）界定理想的理想的课程

指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。但理想课程能够产生影响或达到预期的理想，还取决于课程建设是否被采纳和课程付诸实施的情况。正式的课程

指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，也就是列入课程表中的课程。领悟的课程指任课教师所领悟的课程运作的课程指课堂上实施的课程。经验的课程指学生实际体验到的东西（二）课程实施的研究价值

1.为了了解课程变革的实际

2.为了理解教育变革失败的原因

3.为了对学习结果以及影响学习结果的可能的决定因素做出解释。

4.为了不至于将课程实施与课程变革过程的其他方面相混淆。2025/1/18二、课程实施的基本取向及关系（一）三种基本取向

1.忠实取向（fidelityorientation）课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。2025/1/18二、课程实施的基本取向及关系课程指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。课程实施指教师在实践中执行课程计划或课程方案等的过程。课程知识课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。教师忠实执行者。研究方法论量化研究。2025/1/18（一）三种基本取向1.忠实取向（fidelityorientation）20世纪90年代以前，我国基本上是全国统一的课程与教材，按照统一规定的时间与方式执行教学计划，使用教材；90年代以后，开始允许少数地方自行设计课程，但绝大多数地方和中小学仍然是按照统一的教学计划、教学大纲和教材组织教学，对学校和学生的评价也是按照统一标准与方式进行。（一）三种基本取向2.相互适应取向课程实施的过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。既定的课程计划适应各种具体各种实践情境既定的课程实践适应课程变革计划的要求指向：提高课程实施过程与预定课程计划相互适应的效果。

2025/1/18（一）三种基本取向课程体现在学程、教科书或变革方案中有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系课程实施课程实施包括变革方案在目标和方法上的调整，参与者在需要、兴趣和技能方面的变化，以及组织的适应。课程知识实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。教师教师是主动的、积极的“消费者”。研究方法论包括量化研究，也包括“质的研究”。2.相互适应取向（一）三种基本取向

3.课程创生取向（curriculumenactmentorientationa）这种取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验。课程实施本质上是在具体教育情境中创生（enact）新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。2025/1/18（一）三种基本取向课程课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验。这种课程是情境化、人格化的。课程实施课程实施再也不是就原初的课程计划“按图索骥”的过程或稍事修改的过程，而是一个真正的创造过程。课程知识课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。具体情境中的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而获得的。教师教师是课程开发者，教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。研究方法论偏重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况，而不同教育情境中的课程创生迥异，因此，研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐。2025/1/183.课程创生取向（curriculumenactmentorientationa）2025/1/18（二）三种取向的关系

1.三种取向各有其存在的价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。忠实取向：强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。课程创生取向：把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来；相互适应取向：综合考虑了具体实践情境之外的专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素。（二）三种取向的关系2.三种取向各有其局限性忠实取向：线性执行、机械的、技术化的程序，抹杀教师和学生的主体价值；课程创生取向：具有浓厚的理想色彩，它要求教师善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，并要求学生也成为课程的主体。相互适应取向：折衷主义，它在兼具另外两种取向的优点的同时，也不可避免地具有它们的局限性；2025/1/18（二）三种取向的关系3.从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。

三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系；三、课程实施的变革模式（一）对变革的性质的认识

1.变革的类型美国学者本尼斯（W.Bennis）把各种变革归入三类：（1）有计划的变革。（2）强制性的变革。（3）互动性变革。2025/1/18三、课程实施的变革模式2.变革阻力产生的原因

（1）中小学教师已有的知识技能赶不上学科发展的速度。（2）一部人之所以选择教师的职业，是为了寻求一个比较稳定的职业。（3）课程变革过于迅速，使得一些教师采取“以不变应万变”的策略。（4）教师对课程变革持漠不关心的态度。2025/1/18（二）变革的模式如何克服各种阻力，有效地实施新的课程计划，现有一些模式：1.消除对变革的抵制的模式（ORC模式）这种模式基于这样一种假设：有计划的课程变革的成败，取决于课程领导者是否有能力克服教师对新课程计划的抵制。解决方法：课程领导者和组织者要让实施者（主要是指教师）共同参与课程决策。课程领导者要广开渠道，让教师有机会以某种方式发表自己的见解，就可以使教师感到这项课程改革不是他人强加给他们的。2025/1/18（二）变革的模式

2．领导-障碍过程的模式（LOC模式）

这个模式认为，课程实施的主要问题在于教师对新课程计划的抵制，这只要通过提供下列五个条件就可以做到：（1）使所有成员都清楚地了解课程改革的方案；（2）使每个成员都具有实施新课程计划所必备的技能；（3）提供实施新课程所必须的材料和设备；（4）调整学校组织形式，以便与新课程计划的要求相一致；（5）使所有成员都有参与的动机，愿意花费必要的时间与精力，以促使新课程计划的成功。

（二）变革的模式

3.兰德变革动因模式（RandModel）课程变革的主要障碍在于学校的组织动因中。由于人们已经习惯了原来的做法。兰德模式强调在课程编制过程的各个阶段的组织变量。兰德模式认为，变革过程包括三个阶段——在发起阶段：让教师了解新的课程计划。在实施阶段：对新的课程计划的重点和要点作出适当调整，以适应本校的情况；在合作阶段：提供必要的人力和物力，以便新课程能按既定方式继续下去。必要时，还要提供在职培训，以便教师能够胜任新的课程要求。四、影响课程实施的因素

影响课程实施的因素有哪些？2025/1/18问题思考四、影响课程实施的因素2025/1/183.一所学校在实施新课程中教师的表现这所学校从2002年开始进入新课程的实施。而从2001年起，学校校长就向教师介绍过新课程的理念，并要求教师要转变观念，做好实施新课程的准备。2004年研究者去学校时，这所学校实施新课程已经有两年的时间了，学校的教师对新课程的实施也表现为三个不同的层面。大部分教师对新课程的理念谈得比较多，而在实践层面上做的却有很大距离；有一部分教师持中立态度，很现实地看待新课程；只有很少一部分真正按照新课程理念去操作的教师，他们对新课程持欢迎和赞同的看法。教师1：“课程的这些内容只能说是从理论上讲是非常好的，对社会发展也是很好的。但是有一点，操作性不强，操作过程中还有盲目性。有一些东西就告诉你摸索，规律性的东西你自己去探索，那么你自己操作起来就更有盲目性了。”2025/1/18教师2：“我是非常赞成这次课程改革的，到目前为止，课程改革推进的速度尽管有点快，但是还可以。旧教材真是太老套了，那些篇章的选取非常古老，没有文化气息，没有人文气息，特别压抑。换了新教材之后，我就非常愿意教，非常灵活。可以给老师创造空间，让你自己去挖掘。这套教材对我们老师来讲，非常有好处，给你教材，但是没有固定的模式让你去讲。”教师3：“现在的新课程倡导让学生动手、让学生去做，但是数学就是讲究逻辑思维能力，一种符号美，一种符号表达的抽象过程，你看“因为，所以”这样表达的逻辑性多强，而你再去看现在