教育学和心理学

第一章：教育与教育学

第一节：教育、教育学概念的界定及阐释

一、教育概念的界定

（一）存在的问题及原因

1.存在的问题（看法不一致）

2.不一致的原因

（1）定义者的哲学观、价值观以及逻辑方法的不同

（2）社会科学和人文学科的实验和定量研究尚不成熟

（3）不同的时代对教育有不同的要求，不同利益集团的人群对教育的认识也不尽相同

（4）同艮族、不同国家的历史变迁、文化背景不同，从而对教育也就有不同的认识，根本性原因就在于，人们在给“教

育”下定义时没有按照逻辑规则来进行

3.不一致的表现

（1）夸美纽斯：教育就是“把一切事物教给一切人类的全部艺术”

（2）卢梭（JJRousseau）发展了亚里士多德（Aristoteles）的自然主义教育思想，在他的教育名著《爱弥儿》（2014-04单选）

中提出，教育就是要让儿童的天性获得率性的发展

（3）19世纪英国实证主义哲学家斯宾塞（H.Spencer）则从社会的角度看待教育，认为教育是为受教育者未来的美好生活

做准备

（4）中国教育界长期以来受韩愈《师说》的影响，认为教育就是“传道、授业、解惑”

（5）建国以后，我们学习苏联，长期受凯洛夫《教育学》的影响，认为教育就是有的、有计划地培养青年一代的活动,

它具有历史性、阶级性，是上层建筑。

（6）著名分析教育哲学家谢弗勒（LSchcffler）列举了三种定义性陈述（规定性定义：描述性定义；纲领性定义）

（二）逻辑规则与教育概念的科学界定

1.逻辑规则公式【（被下定义的）概念+种差+邻近的属】

2.教育的概念：教育是有意识的以影响人的身心发展为首要和直接目标的社会活动

3.学校教育的概念:学校教育是由专门的教育机构所承担的、由专门的教职人员所实施的有目的、有计划、有组织的，

以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动

二、教育学概念的界定

（一）教育学的学科归属（难归属）

1.教育学与传统的社会科学有区别

2.教育学的科学特征不够明显

3.教育学具有非理性和艺术性特征

4.教育学属于社会科学

（二）我国教育学的学科性质及定义

1.宏观：（作为教育科学总称的）教育学是以教育活动为研窕对象，以揭示教育宗旨的社会科学。

2.中观：（作为单独学科的）教育学是一门对教育与社会、教育与人的发展的相互关系以及学校教育各各个方面进

行研究的教育科学。

3.微观：（作为师范院校学生专业基础课程的）教育学是以教育的理论知识和学校教育的实践规范为主要内容的课

程。

第二节：教育及教育学的产生和发展

一、教育的产生及学校教育的出现

（一）教育的产生（生物起源论、心理起源论和劳动起源论）（教育产生于原始社会）

1.教育产生的原因

满足维持生命的需要和满足延续群体生命的需要是教育产生的最根本的原因，亦是教育作为人类社会中具有永恒

意义的范畴的根本原因

2.教育产生的条件

（1）人类劳动的进行，是教育产生的最根本条件（也是必要条件）

（2）语言的形成是教育产生的另外一个必要条件

（3）语言是教育的媒介，为教育的产生提供了又一个必要条件

3.原始社会教育的一般性质（非形式化的教育）

（1）教育的无阶级性

（2）教育的非独立性

（3）教育的原始性

（二）学校教育的出现

学校的出现标志着教育与人类的物肢生产活动和般的社会交往活动相分离，形成了相对独立的形态；导致了教

师这一专门职业的产生；产生了最初的教育和教学思想，奠定了教育理论的基础

1.学校教育的出现

（1）时间、地点（就世界范围来说，学校究竟最初产生在何年何处，至今尚无定论）

（2）代表性的观点（P19）

•前苏联教育史学家沙芭耶娃根据人类学、考古学的材料，认为在原始社会末期便出现了学校教育的萌芽形式

----青年之家

•根据已掌握的考古材料和文献，最早的学校教育似乎应该产生于古代两河流域，而根据比较明确的文字记载,

则应该产生于最早的古代奴隶制国家--埃及

•在中国，根据文献在夏朝就已有学校，称为庠序，孟子便认为那时国家就设为庠序学校，意指乡学，但尚未

得到考古材料确切的证明。殷朝有学校则已从甲骨文得到证实。

•在中国，周朝，为我国奴隶制社会的鼎盛时期，学校已普遍建立，制度也日趋完善，学校分为国学与乡学两

类，其中国学又分为大学和小学两种，乡学则分为塾、庠、序、校四种

•学校的出现是社会发展到一定阶段的必然产物

2.学校教育出现的原因和条件

（1）学校产生的历史基础：生产力的发展和奴隶制国家的形成

（2）学校产生的客观条件：体脑分工和专职教师的出现（2014-04填空题）

（3）学校产生的重要标志：文字的产生和应用

二、教育思想的形成和发展（基础是人类的教育实践）

（一）古代教育思想的产生和教育学的萌芽

1.最早的教育著作（非教育理论专著）

中国由孔子的学生编纂的记载孔子言论、思想和活动的《论语》中的相关篇章，汉初流传的《学记》；

古希腊柏拉图的《理想国》；古罗马昆体良的《雄辩术原理》等

2.主流思想

在中国外银论是居主流地位的；在西方，则为内发论居主流地位。这种情况，在中国自宋朝始，在西方，则自文艺

复兴始，表现得就更为明显。

3.最早的职业教师（占希腊时期的智者派）

4.古希腊三杰的教育思想

（1）苏格拉底（略）

（2）柏拉图

主要教育观点：推崇国家主义和社会本位的教育，教育的目的不应该是促进个人的发展，而应该是通过教育，使每

一个人根据自己的天资在社会中找到自己的位置，从芸芸众生中经过若干次考试筛选，最终产生出统治国家的哲学王,

从而建立起一个和谐稳定的社会

教育观的价值：它在奴隶主阶级内部否认了根据血统的世袭制度，根据一个人的天资而非出身来接受合适的教育以

及在适合的职位上工作，颇有有教无类和任人唯贤的意味。虽然柏拉图的教育理想从来没有在雅典得到实施，但他创

建的国家主义或社会本位的教育思想对后世却影响极大

（3）亚里斯多德（p24）

5.中国孔子的教育思想（p25）

（二）近代教育思想的发展与作为学科的教育学的形成

1.捷克教育家夸美纽斯（教育学之父）2014-04单选

（1）在1632年写成了《大教学论》一书。这是世界上第一部完全以教育为论述对象的专著

（2）构建了教育学的学科基本框架和教育学的基本研究内容

（3）突出地强调了普及义务教育，把普及义务教育与社会、国家的发展和改造联系了起来，论证了普及义务教育的天

然合理性

（4）对教育的作用、教师的作用和人接受教育的广泛可能性持有深刻信念并作了深入论证

（5）提出了百科全书式的教学内容观，对文艺复兴时期过分强调人文学科教育、轻视自然科学教育的不良倾向进行了

修正，这是西方近代发展自然科学教育的先声

（6）他推进了学校内部工作制度的发展，创立了班级授课制、学年制，提出了系统的学校管理制度及督学制，从而大

大推动了学校运作的规范化，堪称学校管理学的创始人

（7）他首次将学前教育纳入学制，对学前教育的发展贡献甚大

（8）夸美纽斯的奠定了近代教育理论的基础，从而在教育史上矗立起•座巍巍的丰碑

2.自然主义教育家卢梭（教育上的哥白尼）

（I）卢梭主要是通过他小说体的教育名著《爱弥儿》表达其教育思想

（2）强调教育要顺其自然，根据儿童的发展阶段实施教育

（3）教育适应自然的观念

（4）儿童中心的观念

（5）在实践活动中学习的观念

（6）实用主义的观念

（7）发现的观念

3.德国哲学家、教育家赫尔巴特（传统教育学之父）

（1）18C6年发表的《普通教育学》被认为是教育学作为一门规范学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科

（2）构建了比较严密的教育学的逻辑体系，形成了一系列教育学的基本概念和范畴

（3）他在伦理学的基础上建立起教育目的论，在心理学的基础上建立起教学方法论，根据受教育者的心理活动规律确

立了教育的过程和阶段、手段和方法，揭示了教学工作和教育工作的客观联系，依此提出了教学的阶段理论和教学的

教育性原则

（4）提出的便于为广大教师运用的教学形式阶段，即明了、联想、系统、方法，对后世影响甚大；赫尔巴特的学生齐

勒尔和赖因将这四个阶段中的第一个阶段分解为两个阶段，从而构成五阶段，即预备、提示、联想、总结和应用；后

来，这五个阶段在凯洛夫那里演变为''复习、引入、讲解、总结、练习

（5）赫尔巴特教学理论的长处在于用它来指导教学实践时，非常程序化，易于教师掌握和控制，有助于学生系统、牢

固地掌握知识，教学效率较高；其不足在于学生的主动性不能很好的发挥，不利于对学生的动手能力、应用知识的能

力和解决问题的能力的培养

4.19世纪下半叶首创''实验教育学”的是德国教育家和心理学家梅伊曼和拉伊

（1）反对以招尔巴特位代表的强调概念思辨的教育学，认为这种教育学对教育亳无用处

（2）提倡把实验心理学的研究成果和力法运用于教育研究，从而使教育研究真正''科学化〃

（3）主张用实验数据作为改革学制、谡程和教学方法的依据，倡导通过科学意义上的观察、实验得出有关教育上的认

识

（三）现代社会中教育学的发展

1.杜威的实用主义教育学

（1）“教育即生活”

（2）从做中学

（3）儿童中心

2.2。世纪50年代以后教育科学发展的新特点

（1）教育研究更加深化

•美国心理学家布卢姆1956年制定了《教育FI标的分类系统》，他把教育目标分为认知FI标、情感目标、动作目标,

每类目标又分为不同的层次，排列成由低到高的阶梯

•1963年，美国心理学家布鲁纳发表了《教育过程》一书，在这本著作中，他提出了学科基本结构的观点，强调学

习学科基本结构的重要性。他十分重视学生能力的培养，大力倡导发现学习

（2）教育科学体系的建立

第二章：人•社会•教育

第一节：人的发展与社会发展的关系

一、人的发展与社会发展的矛盾性

（-）人的发展与社会发展的矛盾性的含义

人的发展与社会发展之间的矛盾，就是指人认识、适应和和改造社会的现有力量，与社会发展的现实水平与未来

趋势对人的素质的要求之间的差异，这种差异就是矛盾

（二）人的发展与社会发展的矛盾的具体表现（2014-04简答）

1.从发展的方向上看，社会发展的方向总是力图规定人的发展方向，但是，人的发展在不同程度上又倾向于突破甚至摆

脱这种规定。

2.从发展水平上看，社会的发展水平总是制约着人的发展水平，但是，人的发展在一定程度上又力求超越这种制约，从

而导致人的发展与社会发展在水平上的差异。

3.从发展的需要和可能性上看，人的发展与社会发展之间的矛盾也是难以避免的

4.从发展的特点上看，人的发展与社会发展之间同样存在着一定的矛盾

二、人的发展与社会发展的一致性

（一）人的发展与社会发展一致性的含义

从总体上看，从人类历史发展的连续性上看，人的发展与社会发展是一致的，二者互为条件、互为因果、相辅相

成、相互决定。

（二）社会发展决定着人的发展

（三）人的发展也决定着社会发展

第二节：教育在人的发展中的作用

一、教育在人的发展与社会发展的矛盾中的地位

（一）教育的中介转化地位

1.教育在人的发展与社会发展的矛盾中处于中介转化地位

2.对人的发展来说，教育促进着人的社会化；对社会发展来说，教育为其造就着一定素质的人

3.教育的两个基本的关系：一是教育与社会发展的关系，二是教育与人的发展的关系。

4.教育的两个基本的规律：一是教育必须适应和促进社会的发展，二是教育必须适应和促进人的发展

（二）教育的基本着眼点

1.教育在解决人的发展与社会发展的矛盾的过程中，基本着眼点是人，是人的发展

2.通过培养人来解决人的发展水平与社会发展要求之间的矛盾，是教育的永恒主题，也是教育的发生和发展的根本依据

二、学校教育在人的发展中的作用

（一）影响人的发展的基本因素（2014-04填空题）

1.个体的先天性素质在人的发展中的作用

（1）遗传素质是人的身心发展的生理前提

（2）遗传差异是造成人的发展的个别差异的原因之一

2.社会环境在人的发展中的作用（社会环境对人的发展具有决定性的影响）

3.个体活动在人的发展中的作用（个体的活动是个体发展的决定性因素）

（1）人的发展的受动性与能动性都只有通过个体的活动才能实现

（2）人的潜能和素质的发挥只有通过个体的活动才能实现

（3）人的主观能动性的发挥只有通过个体的活动才能实现

（4）人的活动包括生命活动、心理活动和社会实践活动

（二）学校教育在人的发展中的主导作用

1.学校教育具有较强的目的性

2.学校教育具有较强的系统性

3.学校教育具有较强的选择性

4.学校教育具有较强的专门性

5.学校教育具有较强的基础性

（三）实事求是地评价学校教育在人的发展中的作用

1.学校教育对人的发展的作用并不是万能的

2.学校教育对人的发展的主导作用是有条件的

第三节：教育在社会发展中的作用

一、教育的经济功能

（一）教育是劳动者再生产的基本手段

1.教育能够把可能的劳动者转化为现实的劳动者

2.教育能够把一般性的劳动者转化为专门性的劳动者

3.教育能够把较低水平的劳动者提升为较高水平的劳动者

4.教育能够把一种形态的劳动者改造为另一种形态的劳动者

5.教育能够把单维度的劳动者改变为多维度的劳动者

（二）教育是科学知识再生产的重要手段

1.教育能够传递和传播科学知识

2.教育能够发展科学

二、教育的政治功能

（一）教育能够促进年轻一代的政治社会化

（二）教育能够促进政治民主化

（三）教育能够制造政治上的舆论和思潮

三、教育的文化功能

（一）教育能够传承文化

1.教育可以传递和保存文化

2.教育可以活化文化

（二）教育能够改造文化

（三）教育能够创造、更新文化

四、教育诸社会功能的联系与特点

（一）教育诸社会功能的联系

1.教育诸社会功能的整体性

2.教育诸社会功能的矛盾性

（二）教育社会功能的特点

1.间接性

2.隐含性

3.潜在性

4.迟效性

5.超前性

第四节：教育社会制约性和教育的人的制约性

一、教育活动的客观依据（P63）

教育的历史和现实都表明，人们对教育的认识，总的来说是沿着两个方面展开和深入的，一是教育与社会发展的

关系，一是教育与人的发展的关系

二、教育的社会制约性

（一）社会生产力对教育的制约

1.生产力制约着教育发展的规模和速度

2.生产力制约着人才培养的规格

3.生产力制约着教育结构

4.生产力制约着教育的内容和手段

（二）政治对教育的制约

1.政治制约着教育的领导权

2.政治制约着教育的权利和机会

3.政治制约着教育目的的性质和思想道德教育的内容

（三）文化对教育的制约

1.重功利轻发展的教育价值观对教育的影响

2.重共性轻个性的教育价值观对教育的影响

3.重服从轻自主的教育价值观对教育的影响

4.重认同轻创造的教育价值观对教育的影响

三、教育的人的制约性

（一）人的身心发展的顺序性对教育的制约

（二）人的身心发展的阶段性对教育的制约

（三）人的身心发展的不平衡性对教育的制约

（四）人的身心发展的互补性对教育的制约

（五）人的身心发展的整体性对教育的制约

（六）人的发展的个别差异性对教育的制约

四、教育的相对独立性

（一）教育对社会的作用具有能动性

（二）教育的存在具有必然性

（三）教育具有自身质的规定性

（四）教育具有继承性

（五）教育与社会发展具有不平衡性

1.教育与社会生产力发展不平衡

2.教育与社会政治制度的发展也具有不平衡性

第三章：教育规律、教育原则和教育艺术

第一节：教育规律

一、教育规律概述

（一）教育规律的概念

教育规律就是教育系统在其运动发展过程中内部诸要素之间、教育系统与其环境（物质的、精神的、社会的）之

间本质或必然的联系。

（二）教育规律与教育关系

所谓教育关系，即教育系统内部诸要素以及教育与其外部环境诸方面的种种联系。教育规律只能存在于种种教育

关系之中，而且只能存在于那些本质的或必然的关系中。

首先，教育与人的发展之间、教育与社会发展之间都存在着普遍联系。（教育与人的发展的本质的、必然的关系

和教育与社会发展的本质的必然的关系，就是教育规律，而且是教育的两个最基本的规律。）

其次，教育活动中的各要素也总是处于普遍联系之中的。（从共时的角度划分，教育活动可以划分为教育者、受

教育者和教育中介三个构成要素；从历时的角度划分，教育活动可以划分为教育目的、教育手段和教育结果三个构成

要素。）

（三）教育规律是否存在（p85）

二、教育规律的分类

（一）关于教育的结构规律

1.教育结构内部各要素之间必须相互协调、和谐，才能保持教育系统的稳态，促进教育系统的进化

2.教育结构必须保持相对的稳态，才能保证教育系统的健康发展

3.教育系统的结构必须保持其开放性和动态性，才能促进教育系统的健康发展

4.教育系统的表层结构与深层结构的擀调程度，决定其功能的力度和维度

（二）关于教育的功能规律

教育的功能规律表征教育系统结构中不同的组成部分、要素之间的相互作用，每一种要素、成分在教育系统结构

中的功能，以及这种功能对其他因素的影响和制约（内功能规律）；表征教育系统与环境（政治、经济、文化等）之

间相互作用及其本质联系（外功能规律）

（三）关于教育的发展规律

1.教育系统整体随经济的发展而发展

2.上层建筑各部门对教育发展有重要影响

3.教育的文化继承性与革新性均是教育发展所必需的

4.教育目标与受教育者的发展水平之间的矛盾是教育发展的内在动因

三、教育规律与教育活动

（一）对教育规律与教育活动之关系的认识

一方面，教育规律是客观的，它制约着人的教育活动，教育主体必须遵循教育规律；.另一方面，教育主体的教育活

动又影响着教育规律，人们可以认识、驾驭和利用它，也可以改变规律存在和发挥作用的某些条件

（二）主观能动性与教育规律

1.认识教育规律

（1）要学习教育科学理论

（2）要向实践学习

（3）要向同行学习

（4）要向教育对象学习

2.利用教育规律

（I）人们可以创造条件使一定的教育规律得以实现

（2）人们可以使一种教育规律同其他教育规律协同发生作用使多种规律协同作用的结果服务于一定的教育目的

（3）人们可以利用教育的客观规律加速或延缓教育系统某一方面发生和发展的过程

（4）人们可以将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南

其一，教育规律理论化

其二，教育理论目的化

其三，建立教育活动的观念模型

其四，教育理论技术化

其五，教育观念行动化

第二节：教育原则

一、教育原则的概念

所谓教育原则，是人们在总结教育经验的基础上，根据一定的教育目的和对教育规律的认识而制定的指导整个教育

的根本性准则

二、现代教育的一般原则（很容易考单选，出原则的定义让您选是什么原则）

（一）教育的人道性原则

1.定义：教育过程中教师应珍重学生的生命、学生的幸福，尊重学生的人格、尊严和权利，使教育过程和教育目的充满

仁爱、人道精神和生命的意义

2.提出的依据

（I）现代教育理应具有的人道精神

（2）是建立良好师生关系的内在要求

（3）是培养学生人道主义精神的需要

3.基本要求

（1）满足学生作为人的正常而合理的需要

（2）尊重学生的人格和尊严

（3）创造旨在培养人性的留有余地的学校生活

（4）有意识地培育学生的人道精神

（5）向学生提出严格而合理的要求

（二）个性原则

1.定义：教育的个性原则，主要是指教育过程中要尊重学生的差异性、独立性和自主性，并有意识地培育学生的个性

2.提出依据

（1）学生之间有千变万化的身心差异

（2）培养学生个性的需要

3.基本要求

（1）端正对个性的认识

（2）培养学生的自主性

（3）处理好集体与个人的关系

（4）培养学生的特长

（三）创造性原则

1.定义：教育的创造性原则，主要是指在教育过程中要爱护学生的好奇心，尊重学生的主体性，把培养学生的创造性放

在极其重要的位置

2.提出依据

（1）未来社会是以创新为重要标志的社会

（2）未来教育正越来越成为创新教育

3.基本要求

（1）培养学生强烈的好奇心

（2）培养学生的冒险精神

（3）培养学生的自信心

（4）鼓励多样性和个性

（5）鼓励学生全面发展

（6）给学生创造丰富多彩的表现其创造力的机会

（7）给学生传授一定的创造学知识

（四）活动性原则（2014-04单选）

1.定义：教育的活动性原则是指通过教育活动并在教育活动中去使受教育者接受教育影响和获得主动发展。

2.提出依据

（1）活动是人的生命的基本形式

（2）活动是教育过程的基础

3.基本要求

（1）联系实际问题和通过实际活动实施教育

（2）开展丰富多彩、积极主动、深层内在的教育活动

（3）多让学生自主活动

（4）加强师生之间和学生的交流与碰撞

（5）提高教师的组织才能

（五）民主性原则

1.定义：教育的民主性原则，一是指教育机会的平等；二是指教育内部人与人关系的平等。

2.提出依据

（1）教育活动受师生关系制约

（2）教育民主化已成为世界性的潮流

（3）培养民主精神的需要

3.基本要求

（1）不断增加教育机会

（2）教育要面向全体学生

（3）把教师的主导地位与学生的主体地位有机地结合起来

（4）提倡启发式教育

第三节：教育艺术

一、教育艺术概述

（~）教育艺术的概念

所谓教育艺术，是教育者在长期艰苦的教育实践中，在遵循教育的客观规律的基础上，综合地灵活地运用教育原则,

并通过比较完美的教育双边活动，在教育观念、教育方式方法等方面稳定、综合地表现出来的具有创造性和感染力的

教育个性特点和美感

（二）教育艺术的特点（2014-04简答题）

1.情感性

2.双边性

3.创造性

4.审美性

（三）教育艺术与教育科学

1.教育艺术与教育科学的区别

（I）二者研究的对象不同。教育科学以教育的真为对象，力求揭示教育的本质和规律

（2）二者所属范畴不同。教育科学主要属于理性范畴、认识范畴；教育艺术主要属于非理性、非认识范畴

（3）二者的方法不同。教育科学主要运用科学的方法，如说明、论证、推理、实验等；教育艺术则主要运用艺术的方

法，如体验、顿悟、直觉等

（4）二者的特点不同。教育科学强调共性、普遍适应性和必然性；教育艺术则强调个性、特殊规定性和灵活性

（5）二者的来源不同。教育科学更多地来自教育实验与试验；教育艺术则更多地来自教育经验与体会

2.教育艺术与教育科学的联系

（I）教育科学是教育艺术的基础和依据

（2）教育艺术是教育科学的发挥和升华

二、教育的言语艺术

（一）口头语言艺术（2014-04单选一教育艺术中最重要的是那一种艺术？）

1.教育口语的特点（形式上看）

（1）语流相对清晰畅达

（2）词句比较准确、简练和规范

（3）逻辑性相对较强

（4）语气变化有致、情绪饱满、丰富，但一般不夸张

2.教育口语的特点（内容上看）

（1）针对性

（2）诱导性

（3）说理性

（4）感染性

（5）教育性

3.7种常见的教育口语（pl08）

（1）说服语

（2）激励语

（3）表扬语

（4）批评语

（5）群体教育口语

（6）处理偶发事件的语言技巧

（7）家访谈话技巧

（二）体态言语艺术

1.教育体态言语的特点

（1）直观性

（2）模糊性

（3）敏感性

（4）辅助性

2.4种常见的体态言语（pill）

（1）面部言语艺术

（2）姿态言语艺术

（3）手势言语艺术

（4）外部言语艺术

（三）教育幽默

1.教育幽默的定义：教育幽默是指在教育过程中，教师运用各种奇巧的、出人意料的或引人发笑的语言、动作、表情激

发学生学习兴趣，引导学生积极思考，直接或间接地向学生传递教育信息的一种教育艺术

2.教育幽默的表达形式

（1）表情幽默

（2）动作幽默

（3）书面语幽默

（4）口头语言幽默

3.教育幽默的功能

（1）幽默能使教师具有个性和与众不同

（2）幽默有助于建立良好的师生关系，减少和化解师生的情感冲突

（3）幽默能创造一种愉快轻松的教育氛围，强化教育效果

（4）幽默能培养学生乐观的人生态度，促进学生的健康发展

4.教育幽默的培养

（I）要在勤学善思的基础上培养自己的教育智慧

（2）需要有意识的向各种艺术门类学习

（3）要强化幽默意识

第四章：教育目的

第一节：教育目的的概念

一、什么是教育目的

所谓教育目的，就是依据一定社会需要和对人的认识而形成的关于教育对象的总体发展规格的预期设想或规定，它

以观念或思想的形式存在并发挥作用

二、教育目的和教育方针、培养目标、教学目标的区别与联系（2014.04简答题）

1.教育方针是教育工作的宏观指导思想，是国家或政党根据一定社会的政治、经济和文化的要求，为实现一定时期的教

育目的而规定的教育工作的总方向；教育目的是教育方针中核心和基本的内容

2.培养目标是不同级别、不同类型、不同层次和不同专业教育的具体目标，它是教育目的的具体化教育的总目的决定具

体的培养目标，同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能现实操作和具体落实

3.教学目标是教育FI的和培养R标在教学活动中的进一步具体化,教育R的以教学R标为中介从观念设想转化为行动追

求

第二节：教育目的的基本理论

一、人的全面发展理论（教育目的最基本的理论基础）

（一）人的全面发展思想的历史回顾

1.古希腊人对和谐发展的追求

普罗塔哥拉（Protagoras）有句流传至今的名言：人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不

存在的尺度。所谓和谐发展的人，就是体、智、德、美多方面的、均衡发展的人。

2.文艺复兴的理想：塑造完善全面的人

3.近代资产阶级的信念：和谐、全面地发展人的一切天赋和能力

4.空想社会主义的最高目标：全面发展的人

5.马克思关于人的全面发展学说

（1）人的发展是与人的活动相一致的

（2）旧分工是造成人的片面发展的根源

（3）社会化大生产为人的全面发展提出了客观要求并提供了可能

（4）自由时间是人的全面发展的重要条件

（5）人的全面发展是一个历史过程

（6）生产劳动与教育相结合是造就全面发展的人的唯一方法

（二）人的全面发展的基本内涵

1.智能、体能

体能和智能是人的素质结构中的生理、心理基础，是人的潜在力最

2.活动能力

活利能力是人的素质结构中的核心，是人的实际能力

3.道德品质

道德品质是人的素质结构中的社会关系方面的品质，调节着人的活动的社会方向和行为规范

4.情感、意志、性格

情感、意志、性格是人的素质结构中的能量基础，控制着人的活动的发动和停止，调节着活动的强度、速度与节

奏

二、教育目的的个体本位论与教育目的的社会本位论

（一）教育目的的个人本位论

1.概念

所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为根本或出发点，强调以个人自身完善和

发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论

2.思想渊源：古希腊的智者派

3.代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔（F.Froebel）、爱伦•凯（E.Key）

4.全盛时期：18世纪和19世纪上半叶是这一理论的全盛时期

5.类型

（1）以卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向

（2）以爱伦•凯为代表的个人本位论主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性

（3）新人文主义性质的个人本位论

（二）教育目的的社会本位论

1.概念

所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为根本或出发点，强调以社会发展的需要

为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论

2.思想渊源：古希腊的柏拉图（Platon）和中国春秋战国时期的荀况

3.代表人物:孔德（A.Comte）＞涂尔干（E.Durkeim）、凯兴斯泰纳（G.Kerschenseiner）、纳托尔普（Natorp）

4.全盛时期：19世纪下半叶

5.类型

（1）以涂尔干为代表的社会学派并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的，个人是手段，尽管他也有一

定的反个人倾向

（2）以凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，与其说是社会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的

（三）教育目的的个人本位论与社会本位论对立的根源以及历史的具体的统一（pl28）

第三节：20世纪教育目的观

一、人文主义教育目的观

（一）人文主义教育目的观的哲学基础

1.人性不变

2.理性是人的最高价值

3.个人价值高于社会价值

（二）人本主义教育目的观的基本特征

1.追求永恒化的教育目的

2.追求理想化的教育目的

3.追求人性化的教育目的

二、科学主义教育目的观

（一）科学主义教育目的观的哲学基础

1.实在是变化的而不是永恒的

2.事物应该具有有用性

（二）科学主义教育目的观是基本特征

1.重视教育目的的社会适应性

2.重视教育目的的社会功利性

3.重视科学教育

三、科学人文主义教育目的观

（一）科学人文主义教育观的基本精神

1.科学精神是教育目的的基础

2.人文精神是教育目的的价值方向

（二）科学人文主义教育观必将融合

1.科学主义与人文主义必然融合

（1）必然性：人类需要一种完整的生活，个人向往一种和谐的发展，社会需要在物质和精神两方面保持基本的平衡，

这是

科学主义与人文主义能够融合的必然性所在

（2）可能性：科学与道德、物质与精神的内在一致性，是科学主义与人文主义能够融合的可能性所在

2.科学教育和人文教育都只是教育的•,一半”

第四节：我国教育目的的理论与实践

一、建国以来教育目的的演变（1957年、1958年、1981年、1985年、1986年、1993年）

1坚持社会主义方向

2坚持培养劳动者

3坚持培养全面发展的人

二、当前我国教育目的的实践中存在的主要问题【片面追求升学率（P142）］

1原因

2危害

第五节：全面发展的教育

一、“五育”的基本要求

（一）德育（pl44）

即思想品德教育，是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加系统的影响，把一定社会的

思想观点、政治准则转化为个体思想品质教育

（二）智育（p145）

（三）体育（p145）

（四）美育（P145）

（五）劳动技术教育（pl46）

二、“五育”之间的关系

（一）“五育,，各有其相对独立性（各自关注的方向不一样）

（二）“五育”之间具有内在联系（相互依存、相互渗透、相互促进）

（三）“五育”在全面发展教育中的地位存在不平衡性（德育与智育为基础地位）

第五章：教育改革

第一节：教育改革的理论

一、正确的教育改革理论一指导教育改革实践成功的前提（实践与认识的对立统一关系）

二、改革、教育改革、教育改革理论

（一）改革

改革通常是指一种从微观到宏观、从短期到长期都可进行的除旧布新和变坏为好的行动

（二）教育改革

教育改革是一种人为的对教育除旧布新、使教育向改革者所希望的方向发展的行动，教育改革可以在任何教育层次

和门类中进行，在强度和时间、空间上没有严格的限制

（三）教育改革理论

教育改革理论是有关各个门类和层次的教育除旧布新、良性发展的知识体系

三、教育改革理论的范型和人力资本理论

（-）国外教育改革理论的发展

1.哲学-心理学阶段（20世纪初至40年代末）

2.经济学-社会学阶段（20世纪5（）-7（）年代）

3.学科独立阶段（20世纪70年代开始）

（二）教育改革的理论范型

1.卡拉贝尔（J.Karabel）将主要的教育改革理论概括为五种

（1）教育的功能主义理论

（2）人力资本的教育经济理论

（3）实用和实证主义理论

（4）教育的矛盾理论

（5）教育研究中的相互作用传统和教育社会学的新挑战

2.达林（P.Dalin）在《教育改革的界限》一书中把不同的教育改革理论概括为功能理论、折中理论和矛盾理论三种类型

3.美国教育改革理论家帕斯通（R.Paulsion）各种教育改革理论归纳为均衡和矛盾两种范型（p153）

（三）人力资本理论

1.人力资本理论的产生：人力资本理论创立的动力来自于经济学家对经济增长问题研究的兴趣

2.人力资本理论的主要涵义

（1）人力资本理论的核心概念是人力资本

（2）人力资本指的是人所拥有的诸如知识、技能及其类似可以影响从事生产性工作的能力

（3）人力资本是资本的形态，因为它是未来的薪金或未来的偿付的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，

属于人的一部分

3.人力资本理论对教育改革的双重效应

（1）正面效应

第一，教育促进人力资本的优化

第二，人力资本理论成为指导国家教育改革的重要理论基础，使教育改革形成了朝着适应和推动经济发展的方向发展

的趋势。

第三，人力资本理论促进了国家和经济界对教育改革的干预

第四，人力资本理论关于投资和效益的研究规定了教育改革的重:点

第五，人力资本理论为国际机构对发展中国家进行教育援助提供了依据。

（2）负面效应

首先，人力资本理论单方面过分强调了教育的经济价值

其次，使教育的其他功能遭到漠视，教育目标变得极为功利，变异为仅仅是培养经济人

最后，导致教育供给大于实际需求

第二节：教育改革实践概览

一、20世纪教育改革的第一阶段

（一）美国：从“传统教育”到“现代教育”

（二）苏联：从“现代教育”到“传统教育”

二、20世纪教育改革的第二阶段

（一）美国教育改革的“肯定一否定一否定之否定”

1.对实用主义教育的否定——学术至上的学科结构运动

（1）改革的背景

（2）改革的理论指导

（3）改革的内容

2.恢复基础教育运动

（二）苏联：从专才教育到综合教育

1.改革的动因

2.改革的内容

三、20世纪教育改革的第三阶段

（一）美国一教育改革贯穿整个教育发展过程

1.70年代的教育改革（“生计教育”和基础教育）

2.80年代的教育改革

（1）改革的主要动因

（2）改革的主要内容

3.9（）年代以来的教育改革

（I）改革的原因

（2）改革的目标

（3）改革的实施

教育凭证

特许学校

（二）培养完善的人-日本80年代后的教育改革

1.战后至70年代教育改革概况

2.80年代面向21世纪的教育改革

（1）改革的动因

（2）改革的目标和原则

个性化原则

国际化原则

信息化原则

终身化原则

（3）改革的实施

3.90年代以来口本教育改革的新动向

（1）改革的原因

（2）改革的理论指导

（3）改革的主要措施

第六章：教师

第一节：教师的专业发展和职业特点

一、教城职业和专业发展

（一）教师职业的产生和发展历程（pl89）

（二）教师职业的专业化

1.所谓专业化，一方面是某一专业的从业人员达到该专业标准的动态的发展过程；另一方面也是指其成长为专业人员的

静态的发展结果

2.教师职业的专门化是指教师职业真正成为一个专业，并且得到社会承认的发展结果和教育从业人员成为专业人员的过

程。（I〕教师自身专业素质的提高，（2）保证教师专业地位和职能发挥的客观环境

3.教师自身专业素质的发展和提高是教师专业化标准的根本体现与核心

4.1994年1月1H我国正式施行的《中华人民共和国教师法》第一次从法律角度确认了教师的专业地位

5.12复年国务院颁布《教师资格条例》，标志着我国开始建立教师资格证书制度（2014-04单选）

6.2000年教育部又颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度在全国开始全面实施

（三）教师的专业发展

1.专业精神的发展

2.专业知以的发展

3.专业技能的发展

二、教城劳动的特点

（一）示范性

（二）创造性

（三）系统性

（四）学习性

第二节：教师的权利、义务和价值

一、教城的社会地位

（―）专业地位

教师专业地位的实质就是必须拥有专业人员的权利和义务，而衡量教师专业地位高低的重要标准就是一系列的教师

权利和义务的保障和落实的程度

（二）经济地位

教师攸经济地位是指教师的经济待遇在社会职业体系中所处的相对高度，包括社会物质财富的分配、占有和享用的

状况，以及待遇、生活水平、行业吸引力等

（三）政治地位

教师的政治地位是指教师参政议政的程度以及在社会政治体系中所处的位置，包括教师参政的深度、广度、幅度和

专业权限、政治待遇、法律保障等

（四）职业声望

职业声望是社会公众对某一职业的意义、价值和声誉的综合评价，具体体现在职业形象的优劣，职业吸引力的大小、

职业的稳定性和威信等方面

二、教博的权利和义务

（一）教师的权利

1.进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验

2.从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见

3.指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩

4.按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假

5.对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的

民主管理

6.参加进修或者其他方式的培训

（二）教师的义务

1.遵守宪法、法律和职业道德，为人师表

2.贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务

3.对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教

育，组织、带领学生开展有益的社会活动

4.关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展

5.制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害F学生健康成长的现象

6.不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平

（三）与教师的权利和义务有关的法律责任（p203）

三、教师劳动的价值

（一）社会价值（p203）

（二）个人价值（p204）

第三节：教师的素质

一、教师的角色形象

（一）教师角色构成

1.教师应成为学习的组织者

2.教师应成为学习的引导者

3.教师应成为课程的开发者

4.教师应成为教育的研究者

（二）教师的角色期望

1.学生期望

2.社会期望

3.教师期望

（三）教师的角色协调

1.社会协调：使期望合理

2.自我协倜：不断满足期望

二、现代教师的基本素质和修养（2004-04论述题）

（一）教师的基本素质

1.专业精神

2.师德修养

3.业务素质

（二）教师的前瞻性素质

1.教育家的意识

2.创新精神和改革意识

3.教育研究的意识和能力

4.健康的心理素质

5.运用现代教育技术的能力

6.法律意识

第七章：课程

第一节：课程概述

一、课程的概念

1.含义:

各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的

课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方

式等校园文化因素对学生的影响

2.唐代孔颍达在《五经正义》里为《诗经•小雅》中奕奕寝宙，君子作之一句注疏时说到：教护课程，必君子监之，乃

得依法制。据考，这是我国课程一词最早的出处。

3.最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞（H.Spcnccr）所指的课程是教学科目之义

4.1918年，美国学者博比特（F.Bobhit）的《课程》一书出版，标志着课程作为一个独立的研究领域的诞生

二、课程的类型与结构

（一）几种主要的课程类型

1.学科课程与经验课程（按课程内容固有的属性区分）

（1）学科课程亦称科目课程，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生

发展水平的知识，组成各种不同的科目。学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗

产

（2）经验课程是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的经验为中心组织实施

的课程。经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验

2.分科课程与综合课程（按课程内容的组织方式区分）

（1）分科课程即学科课程，其主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识

（2）综合课程是指''综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。综合课程的主导价值在于通过相关

学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野与方法

3.国家课程、地方课程与校本课程（从课程设计、开发和管理的主体来区分）p220

4.必修课程和选修课程（按照课程管理的要求来区分）

（1）必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性

（2）选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。选修课程体现了现代课程对个体

学习兴趣和需要的尊重，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性

（二）课程设置的均衡性、综合性和选择性

1.课程结构的均衡性

课程结构的均衡性是指学校课程体系中的各种课程类型、具体科目和课程内容应保持一种恰当、合理的比重，课

程结构应包容各种类型的课程和多种与现实社会生活以及学生的自身生活密切相关的科目，同时通过课时比例调整，

使其保持适当的比重关系

2.课程结构的综合性

（1）应加强学科的综合性

（2）应设置综合课程

（3）增设综合实践活动

3.课程结构的选择性

课程结构的选择性是针对地方、学校与学生的差异而提出的，它要求学校课程要以充分的灵活性适应于地方社会

发展的现实需要，以显著的特色性适应于学校的办学宗旨和方向，以选择性适应于学生的个性发展。

三、影响课程的几个基本关系

（-）个人与社会的关系

1.个人本位或者儿童本位课程观认为个人的存在和发展是最为根本的，离开了具体的个人，社会则成为抽象物，社会的

发展必须建立在个人发展的基础上

2.社会本位课程观认为社会是最为根本的，社会的价值是绝对的因而，个人的教育必须以社会进步和发展为目的，必须

根据全社会的利益和进步来考虑课程，课程应当体现社会的价值

（二）直接经验与间接经验的关系

间接经验是指他人或前人的认识经验而非个人亲朋或直接认识获得的经验。间接经验的一个重要表现形式是书本知

识

（三）基础与创新的关系

1.科学精神的基础

2.知识与技能的基础

3.学习兴趣和学习方法的基础

（四）分化与综告的关系（P227）

（五）结果与过程的关系（p227）

四、课程的现代化

（一）课程观念的现代化

（二）课程内容的现代化

1.课程内容应突出基础性

2.课程内容应体现现代性

3.课程内容应具有民族性

4.课程应具有结构性

（三）课程实施的现代化

1.教学组织形式多样化

2.教学模式与时代发展要求相符

3.教学手段结合信息技术

4.加强课程研制者与实施者之间的交流

（四）课程评价的现代化

1.不能只以学生考试成绩为唯一评价对象

2.评价技术不应只重量化，而应是量化与非量化的结合

3.评价的主体应多元化，不应只限于教育行政部门、课程专家、教师，还应包括学生及家长

第二节：课程编制

一、几种课程编制模式

（一）课程编制的两层含义

1.它是•门技术，包括确定课程目标、办订课程形式与结构、选择与组织内容、实施课程和评价课程的方法和技术

2.它是一套完整的实践过程，包括确定课程目标，拟订课程形式与结构，选择和组织教学内容，实施课程和评价课程等

不同的阶段和环节

（二）目标模式（p235）

（三）过程模式（p236）

（四）探究模式（p237）

（五）批判模式（p238）

（六）情景模式（p238）

二、课程编制的原则与方法

（一）课程编制的各种原则体系

1.史密斯［B.Smith）课程编制的五大准则

（1）系统知识准则

（2）历久尚存准则

（3）生活效用准则

（4）兴趣需要准则

（5）社会发展准则

2.克尔的课程编制三原理

（1）统合

（2）反复

（3）系统

3.伊藤信隆的课程编制五原则

（1）互补性原则

（2）准备性要求原则

（3）教育转换原则

（4）价值统一原则

（5）法规依据原则

4.课程专家会议论课程编制的原则

（1）囊括性原则

（2）连贯性原则

（3）可行性原则

（二）课程编制的方法

1.主观法

2.客观法

3.经验法

4.活动分析法

5.实验法

三、我国中小学的课程编制

（一）我国中小学课程编制的组织（p242）

（二）我国中小学课程编制的三个层次

1.制定课程计划

2.制定课程标准

3.编制教材

（三）当前我国中小学课程编制面临的主要问题

I.加强基础与更新内容

2.怎样处理普通中学的职业技术教育课程

3.关于学科课程与活动课程的关系

4.关于必修课与选修课的关系

第八章：教学理论

第一节：教学概述

一、教学的概念

（一）广义概念

教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动

（二）狭义概念

我们所说的教学，是专指学校中教师引导学生学习的教与学相统一的活动

二、教学的地位和作用

（一）教学的地位

在学校教育中，教学处于中心地位；教学处于学校教育的中心地位，是教育学的一条基本原理

（二）教学的基本作用

1.授受基础知识

2.形成基本技能

3.发展基本能力

4.发展基本能力

5.促进个性健康发展

三、现代教学观的演变趋向

（一）从重视教师向重视学生转变

（二）从重视知识传授向重视能力培养转变

（三）从重视教法向重视学法转变

（四）从重视认知向重视发展转变

（五）从重视结果向重视过程转变

（六）从重视继承向重视创新转变

第二节：教学系统

一、教学系统的概念

（一）教学系统的概念

教学系统，实质上是由相互作用着的教师、学生、内容与环境等空间结构性要素和目标、活动与评价等时间进程性

要素构成的特殊复合体

（二）教学系统的特性

1.独特的要素

2.组合性特征

3.独特的结构与功能

4.表现的多样性

（三）教学系统的要素

1.教师（课程研制者和教学活动的组织者）

2.学生（是学习的主体，也是教学效果的体现者）

3.内容（联系教师和学生相互作用的中介）

4.环境（影响课业进程中的教育教学活动的各种条件）

二、教师中心说（P271）

教师中心说又称为教师中心论、教师中心主义.是一种主张教师在教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论

教师中心说的最重要的代表人物是德国的赫尔巴特

三、学生中心说（p272）

学生中心说又称为儿童中心论、儿童中心主义，是在批判传统教育理论的过程中，针对教师中心说而提出来的。它

是•种主张以儿童身心发展规律为基础，认为学生的身心发展规律在教育教学中居于支配地位、起决定作用的教学理

论

四、学科中心说（p273）

第三节：教学过程

一、教学过程的概念

1.主张一：教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程

2主张二：教学过程是学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统文化科学基础知识和基本技能，发

展能力，增强体质，并形成一定思想品德的过程

3.主张三：教学过程系指开展教授活动和学习活动的时间流程

综合之：教学过程实质上是教师引导学生学习的教与学相统一活动的时间流程

一是指以一节课为时间单位、从开始上课到下课的教学过程

二是指为完成一个教学单元或一个相对独立的教学课题的教学任务，从开始到结束的整个教学过程

三是指在一个教育阶段里，比如小学期间、初中期间等，从开学到毕业的教学过程

四是指贯穿在从幼儿园到大学的整个学校教育系统中的教学过程

五是指在人类历史发展进程中的教学过程

二、教学过程的动力

（一）教学过程动力的实质（教学过程的动力就是其存在的内在矛盾）

1学生与教材的矛盾

2教师与教材的矛盾

3教师的教与学生的学的矛盾

4不同学生的学习之间的矛盾

（二）教学过程的基本矛盾

从根本上说，教学过程的基本矛盾，是教师在教学过程中所提出的认识和学习任务或其他任务与学生的知识和心理

的现有发展水平之间的矛盾

三、教学过程的结构

（一）历史上对教学过程结构的探讨

1.孔子的教育思想中便含有教学过程理论的萌芽（学、思、、行）

2.荀子主张闻、见、知、行

3.儒家思孟学派把孔子的思想加以继承和发展，在《中庸》中明确提出了博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之的

学习过程理论

4.昆体良的三个递进的学习阶段（模仿--接受理论指导-练习）

5.夸美纽斯：观察-理解-记忆-运用

6.赫尔巴特第一个企图按照心理活动的规律来分析教学过程，明确提出应该根据受教育者心理活动的规律去规定教学过

程即明了-联想-系统--方法

7.杜威：疑难-问题--假设-验证-结论

8.凯洛夫：感知、理解、巩固、运用

9.我国现在：引起求知欲-感知教材-理解教材--巩固知识-运用知识--检查知识、技能和技巧

（二）教学过程的环节

1.明确教学目标

2.激发学习动机

3.感知教学材料

4.理解教学材料

5.巩固知识经验

6.运用知识经验

7.教学效果检查、测量与评价

四、教学过程的本质

（一）认识说

这种观点认为，教学过程实质上就是学生的认识过程，与人类的认识特别是科学认识是同一的

（二）特殊认识说

1.间接性

2.引导性

3.简捷性

（三）儿童发展说

教学过程实质上并不是认识过程而是学生的发展过程

维果茨基的文化一历史理论和最近发展区学说

皮亚杰（J.Piaget）提出的儿童认知发展阶段论

科尔伯格（L.Kohlberg）提出的儿童道德发展阶段论

赞可夫提出的儿童一般发展论

（四）双边活动说（教学过程就是教师的教与学生的学的双边活动相统一的过程）

（五）多质说或复合说

（六）认识一实践说

（七）认识一发展说

（A）审美过程说

第四节：教学设计与开发

一、教学设计与开发概述

（一）基本概念

教学设计与开发，实质就是通过多种途径的创造性设计与开发，将选自文化的教育内容转化为学习经验的形态，其

基本价值取向是满足人类学习生命存在及其优化活动的需要，其最终目的是提升学习者的学习成果。

（二）心理学基础

1.注意的规律

2.兴趣心理学

3.动机心理学理论

4.想象心理学理论

（三）基本途径

1.现代媒体的设计与开发

2.现代环境的设计与开发

3.现代教学活动的设计与开发

二、媒体设计与开放原理

（一）知识的学习（P285）

（二）经验的学习（p285）

（三）价值学习（p286）

三、环境设计与开放原理（p287）

四、教学活动设计与开发原理

（一）物..物互动原理

（二）物••人互动原理

（三）人••人互动原理

（四）个体与自身互动原理

第五节：教学原则

一、教学原则概述

（一）教学原则的概念

I含义：教学原则是人们根据一定的教学目标、遵循教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学原则对教学内

容、教学方法、教学组织形式、教学环境、教学媒体以及教学评价等均起指导作用

2.人们一般根据教学规律来阐述教学原则

3.教学原则是借助于教学原理来反映教学规律的

4.教学原则是借助于一定的教学规则来实现的

（二）教学原则的依据

1.教学原则是教学实践经验的概括和总结

2.教学原则是教学规律的反映

3.教学原则受到教学目标的制约

（三）教学原则研究的现状（我国的“教学原贝炉研究目前处于相对沉寂状态）

二、我国中小学常用的教学原则

（一）科学性和思想性相统一的原则

1.概念

这一原则是指，教学既要授予学生以文化科学知识，又要结合知识教学对学生进行思想品德及正确人生观和科学

世界观教育

2.要求

（1）保证教学的科学性

（2）充分挖掘教学内容中内在的科学性和思想性

（3）注意科学性与思想性的自然有机结合

（4）教师要不断提高自己的专业水平和思想修养

（二）理论联系实际的原则

1.概念

这一原则是指教学要以学习基础理论知识为主导，并联系实际去理解知识，运用知识去分析问题和解决问题，达到

学懂会用、学以致用

2.要求

（1）书本知识的教学要注重联系实际

（2）重视培养学生运用知识的能力

（3）利用必要的乡土教材或补充教学材料

（三）传授知识与发展能力相结合的原则

1.概念

这一原则指的是，在教学中不但要向学生传授知识，更要重视培养其能力，既要使学生获得知识，又要使其增长智

慧和才能

2.要求

（1）教学重视双基的同时要重点关注发展学生的能力

（2）明确各门学科发展能力的具体任务

（3）要进行启发式教学和提倡探究式学习

（四）教师主导作用和学生自觉性、积极性相结合的原则

1.概念

这一原则指的是，在教学中既要充分发挥教师的主导作用，又要充分调动学生学习的自觉性、积极性，引导学生能

动地学习，主动地掌握基础知识和发展基本技能，形成独立思考的能力和有效的学习方法。

2.要求

（1）教师既要有效地发挥主导作用又要注意引导学生积极主动地学习

（2）要为学生提供丰富的学习机会和课程资源

（3）教师要在教学过程中培养学生的创新精神

（五）直观性与抽象性相统一的原则

1.概念

这一原则指的是，在教学中既要适当地使学生运用各种感官去具体感知客观事物和现象，形成鲜明的表象，乂要引

导他们以感性材料为基础，进行抽象思维，形成正确的概念、判断和推理

2.要求

（1）要重视直观教学

（2）要遵循学生的认识规律

（3）要重视学生良好思维品质的培养

（六）系统性和循序渐进相结合的原则

1.概念

这一原则指的是，教师应当按照科学知识的内在逻辑的顺序和学生认识能力发展的顺序进行教学，使学生逐步地、

系统地掌握知识，形成技能和发展能力

2.要求

（1）大体按课本内容的系统性进行教学

（2）突出重点与关键

（3）遵循学生的认识顺序

（七）理解性和巩固性相结合的原则

1.概念

这一原则指的是，教学中使学生在理解知识的基础上牢固地掌握知识、技能，并能使重要的知识持久保存在记忆中,

并沉淀为智慧，内化为素养

2.要求

（1）在理解的基础上巩固知识

（2）重视组织多样化的、有价值的练习和更习

（3）注意培养和发展学生的记忆力

（八）统一要求和因材施教相结合的原则

1.概念

这一原则指的是，在教学中既要从社会的需要出发，面向全体学生，保证统一的规格；乂要从学生的实际出发，承

认个别差异，区别对待不同学生

2.要求

（1）教学要有统的基本耍求

（2）要考虑学生的年龄特征和个别差异

（3）采取有效措施使有特长和有突出才能的学生得到充分发展

（4）热情关爱和帮助后进生转变和提高

第九章：教学实施

第一节：教学方法

一、教学方法的概念

（一）教学方法的概念

教学方法是为了达成一定的教学目标，教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总

和；它包涵了教师的教法、学生的学法、教与学的方法

（二）教学内容的概念

教学内容是学校传授给学生的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和

（三）教学目标的概念

教学目标是教学目的和培养目标在教学活动中的进一步具体化

（四）三者之间的关系

教学目标和教学内容分别地制约着教学方法，而目标-内容关系则决定着方法。

二、教学方法的分类

（一）形态分类

1.以语言传递信息为主的方法

（1）讲授法

（2）谈话法

（3）讨论法

（4）读书指导

2.以直接感知为主的方法

（1）演示实物或直观教具

（2）组织教学性参观

（3）形象、具体、真实

（4）主要有演示法、参观法

3.以实际训练为主的方法

（1）练习法

（2）实验法

（3）实习法

4.以欣赏活动为主的方法

（1）艺术美的欣赏

（2）道德美的欣赏

（3）理智美的欣赏

5.以引导探究为主的方法（发现法）

（二）行为主义分类

1.呈现方法

2.实践方法

3.发现方法

4.强化方法

（三）主体性分类

1.提示型教学方法（教师为焦点）

2.自主型教学方法（学生为焦点）

3.共同解决型教学方法（共同参与）

（四）层次性分类

1.操作性教学方法

（1）具体性

（2）与特定内容的不可分割性

（3）程序的固定性

（4）操作性

2.原理性教学方法

1）抽象性

（2）内容的广泛使用性

（3）程序的非特定性

（4）原理指导性

3.技术性教学方法

（1）每一种方法都适用于学校各科目或几个科目的教学

（2）上接受原理性教学方法的指导，下与学校不同科目的教学内容相结合构成操作性教学方法，发挥中介作用

（3）具有技术性的特点

第二节：教学策略与学习方式

一、教学策略概述

（一）教学策略、教学模式以及教学方式的概念

1.教学策略

广义的教学策略是指在课程与教学目标确定以后，依据学生的学习规律和特定的教学条件，灵活机动地选择与组

合相关的内容、媒体、评价技术、组织形式、方法和各种手段等，以便形成具有效率意义的特定教学方案的原理、原

则和方式

2.教学模式