思辨性阅读：提升学生语文学习力的重要方式

《义务教育语文课程标准》明确提出了“思辨性阅读与表达”的语文教学思想。思辨性阅读有助于培养学生的文本解读质疑能力、批判能力和创新能力。小学语文教学中，教师应有意识地引导学生对文本中的内容、表达形式等进行思辨。立足对文本的思辨，能激发学生的文本思维，培养学生的文本想象力，使学生能够在文本解读中进行深度分析和选择。一、引导学生对文本进行质疑开展思辨性阅读，教师首先要引导学生敢于思考文本、审视文本、质疑文本。而质疑是开展思辨性阅读的重要内涵，这种质疑，一方面能让学生对文本的意蕴理解更加深入，另一方面能让学生换一个角度来审视文本，从而让学生在文本解读过程中形成一种“局外清晰”的思考方式。例如，教学部编版小学语文教材五年级上册《桂花雨》一课时，教师采用质疑性阅读教学引导策略，启迪学生的思辨思维。“同学们，你们在阅读了《桂花雨》全文之后，有没有什么问题？”这样一个简单的提问为学生搭建了质疑的平台、提供了质疑的契机。有学生说：“课文中认为这里的桂花再香，也比不上家乡院子里的桂花，真是这样吗？”这样的一种质疑，立即引发了学生对文本的深度阅读。学生的观点分成了两派。一派认为：“杭州的桂花香，因为文章中说杭州的桂花是香飘十里，而家乡的桂花不说香飘十里，至少前后十几户邻居，没有不浸在桂花香里的。”“香飘十里至少也得百十来户人家，家乡的桂花香只飘了十几户。”另一派学生则认为：“家乡的桂花香，因为家乡的桂花香的浓度不同，文章中用了一个‘浸’字。”“家乡的桂花香，家乡的桂花香得持久，因为课文中说‘全年，整个村子都浸泡在桂花香里’。”在学生质疑思辨的文本解读中，教师对学生加以引领：作者写家乡的桂花香，仅仅是为了突出“香”吗？一石激起千层浪，问题再一次引发学生思辨。有学生说：“桂花香是伴随着童年的摇花乐的，是伴随着阵阵的桂花雨的。”有学生说：“家乡的桂花香是因为桂花浸润着我的童年的记忆。”还有学生说：“家乡的桂花香是因为闻到了桂花香就想到了家乡的味道。”正是通过学生对文本的质疑，引发了学生对文本的思辨，进而引导学生达到了对文本的深度理解。引导学生对文本进行质疑能够激发他们的思辨兴趣，调动其探究积极性，并发掘其创造性思维。教师需要为学生的文本质疑搭建支架，让他们敢于、善于、乐于提出质疑。文本质疑是学生文本解读进阶的关键，是推动他们进行思辨的动力。在引导学生进行文本质疑、分析和解释的过程中，教师要让他们能够有理有据地表达观点和见解，使他们对文本的判断能够从模糊到清晰、从肤浅到深刻。二、引导学生的思维发散引导学生的思辨性阅读，就是要让学生在文本解读的过程中，打破常规思维，引导学生善于换一个视角思考问题。为此，教师要有意识地发散学生的思维，触发学生不同的思维触角，让学生的文本思维从静态走向动态、从固化走向生成、从线性走向立体、从同一走向差异。发散性思维是一种多元性思维，是一种求异性思维，是创新思维的先导。对文本的思维发散，往往能催生学生的文本解读创见。通过引导学生在语文文本解读中的思维发散，能让学生多视角解读文本，从而培养学生去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的务实精神和创新精神。例如，教学部编版小学语文教材五年级下册《自相矛盾》这一课时，教师可采用发散性思维的策略，引导学生对文本展开思辨性阅读。“商人的思维”和“路人的思维”有什么不同？如何让商人按照这种方法成功推销出自己的“矛”和“盾”？这样的问题，引发了学生的多元化思维和研讨。有学生说：“商人的思维就是无论什么商品，都说质量是最好的，路人的思维就是要尊重事实。”有学生说：“商人可以在不同的时段推销自己的矛和盾，而不能同时说自己的矛和自己的盾最好。”有学生说：“商人可以在不同的地点推销自己的矛和盾，而不能在同一个地方面对同一群人推销。”还有学生说：“商人可以将自己的矛和盾分给不同的人来售卖，这样就不会自相矛盾了。”在学生的发散性思维中，学生深刻地认识到，矛盾不是一成不变的，矛盾是可以转化的。发散性思维，不仅能让学生更为深刻地理解文本内容，还能让学生跳出文本看文本。在发散性思维中，学生对商人的思维、路人的思维以及如何统一商人思维与路人思维，都有了深刻的认知。语文教学中，教师既可以从文本的内容入手，也可以从文本的表达主题、文本的语文要素等入手，引导学生思辨。语文教学中，教师要培养学生的现象学文本解读态度，即让学生“面向文本本身”。发散性思维是学生思辨性文本解读的重要思维方式，它能让学生从不同的视角、不同的立场对文本进行思辨。基于思维发散的思辨性文本解读，能让学生的语文学习从低阶迈向高阶。三、引导学生的学习反思语文教学中，教师要引导学生的文本反思。反思是一个反刍、咀嚼、回味的过程，这个过程能深化学生对文本的理解。语文教学中，教师要引导学生展开对话、互动、交流，让学生对文本的思维从预设走向生成。教学时，教师可以引导学生通过捕捉观念、检查观念等方式，引导学生从不同的视角看待问题。对于学生的文本解读来说，有时候的“仁者见仁，智者见智”的多重见解比单一的、标准化、统一化的见解更可贵。例如，教学部编版六年级下册《两小儿辩日》这一篇文言文之后，教师引导学生反思：你支持哪个小儿的观点？不同的学生，根据文本中的不同的证据，提出了不同的意见。如有学生支持其中的一个小儿，有学生认为两个小儿的观点都是错误的，还有学生认为不能作出判定。为此，教师启发学生深度思维：两个小儿分别是从哪个角度来研判日的大小的？通过研讨、交流，学生认识到，两个小儿之所以对同一个太阳的远近产生疑问，归根结底是他们依靠的感觉不同，一个小儿是依靠视觉来判断的，另一个小儿是依据触觉来判断的。不同的感觉造成了两个小儿截然相反的判断。通过这样的一种思辨，学生明白，认识一个事物是有条件的，在生活中要敢于认识自然、探究真理，要善于独立思考，而不是人云亦云。同时，要善于从不同的角度看待问题。在研讨的过程中，有学生还借助科学课上的近日点和远日点的知识，解释太阳在不同时间段距离地球的远近。通过对文本内容的反思，学生不仅感悟到文本所揭示的道理，而且培养了他们实事求是的研究态度。学习反思是深化思辨性阅读的最佳方式。思辨性阅读反思就是要求学生在语文文本阅读后对文本的内容、形式、要素等进行积极的反馈、反思和批判。这样的反思行为能激活学生的文本思维，催生学生的文本想象，促进学生对文本的意义赋予，让文本在学生的阅读反思中获得增值。总之，思辨就是引导学生思考、辨析，思辨强调要尊重事实、尊重逻辑，展开形式逻辑的思考。同时，思辨性阅读又强调学生要突破自我的思维固化、僵化，让学