教师专业发展阶段与教师职业规划

教师专业开展阶段

与教师职业规划教师有多么的重要？有效能的教师仅在教学技能、课堂气氛和专业自主权三方面的特征就能够解释学生进步中约30％的变化程度。

(Fullan,2001)。当教育投入到达一定程度，就不再是影响教育质量的主要因素。而世界范围内的大量经验说明，教师素质是影响教育质量的关键因素。(OECD,2007)20世纪80年代以来，“教师专业化”成为许多国家关注的中心和焦点主题之一。世界“教师专业化运动”也由此兴起并成为提高教师素质的保障。1996年，联合国教科文组织召开了以“加强教师在多变世界中的作用之教育”为主题的国际教育大会，会议认为，要使教师成为教育变革的关键活动者，“专业化是最有前途的中长期策略”。教师成长已进入专业化时代，“惟有凭借严格的专业化，学术工作者才有时机……体认到，他完成了一些可以传世的成就。今天，真正确定并且重要的成就，无不属于专业性的成就”。专业化的内涵◆专业是专业化的职业。从《砌墙工人的命运》看专业与职业的区别：◆何谓专业化？一群人经过专门学科的规训后，先要掌握这套标准，然后在社会中能运用这套标准的职业。◆学科规训翻译为学科规界好一些，即规定边界。学科就是一个空间，空间内的是某学科知识，空间外的是某学科学科之外的知识，所以学科就是一个自主性场域。学科知识是由学科空间化的过程所界定的。在涂尔干看来，学科空间化一是学者防止两败俱伤的协商结果，二要社会给予其生存的土壤，三是有专业自主的条件。◆学科规训一是划定边界，与他学科区分，二是塑造范式，让自身强大，即让成员知道自己的权力和义务，以此符合相应的学科范式〔潜规那么和显规那么〕。符合的过程通过制衡实现。正面的制衡是对那些符合范式的人的奖励，负面的制衡是对那些不符合范式的人的惩罚。◆知识的地域化和训练的范式化导致专才大行其道，通才无用武之地。专业化形成的因素◆社会分工是专业化形成的职业因素。分工就是把社会活动分成既互相独立又互相依存的假设干领域，然后把社会成员分配到不同的领域中去，从而开展既复杂多样又内在统一的社会活动。◆知识更新是专业化形成的条件因素。人类知识总量增长一倍的时间周期大大缩短：18世纪需要150年；19世纪需要50年；20世纪30年代需要30年；20世纪50年代需要10年；20世纪年代60以来，这一周期缩短为5年。进入20世纪70年代，人类新创造的科学技术就远远超过前两千年的总和。◆能力有限是专业化形成的心理因素。当整个社会分工越来越细之时，知识爆炸到无比庞大的程度时，当每个人只能学习到整个社会知识中的几百亿分之一，几千亿分之一，甚至几万亿分之一时，以个人有限的能力去驾驭庞杂的知识，其间的矛盾和困难几乎是无法克服的。从生理学的角度看，随着环境的变化，人的心理认知能力也要随之改变，即只能在有限的时间里学习某一学科化知识。◆定向培养是专业化形成的教育因素。因为人的能力有限，如何在有限的时间里分门别类地把社会分工需要的知识有效地传授给受教育者，让他在短时间内应用这些知识就需要定向培养。定向培养的结果是专业人才越来越多。教师专业化的历史阶段兼职到专职从专职到专业〔1681年，神甫拉萨尔在法国兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞。1785年，德国创立了世界上第一所师范学校，标志着师范教育进入制度化和系统化开展阶段。师范教育是培养师资的专业教育，是现代社会的产物，它的诞生与变革，标志着教师职业经验化、随意化的“解冻”以及教师专业开展的发轫。〕从专业到专业化〔“组织开展”阶段：一种是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；一种那么指向教学专业人员，通过制定专业标准和标准，要求专业人员改善对社会的专业效劳水平。〕从专业化到专业开展〔“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业开展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。应然取向、实然取向、必然取向〕教师专业开展阶段富勒的教师教学关注阶段论。1.教学前关注。此阶段是职前培养时期。对教师角色仅处于想像，关注自己对任教的教师观察、评判度。2.早期生存关注。此阶段是初次接触实际教学的实习阶段。在此阶段，教师们所关注的是自己的生存问题，即能否在这个新环境中生存下来。教师们表现出明显的焦虑与紧张。3.教学情境关注。关注教学上的种种需要或限制以及挫折。教师较多关注教学所需的知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境之中。教师关注的仍是自己的教学表现。4.关注学生。虽然许多教师在实习教育阶段就能表达出对学生的学习、品德乃至情绪需求的关注，但是却并不能真正地适应或满足学生的需要，往往要等到自己能适应教学的角色压力和负荷之后，才能真正地关心学生。休伯曼教师职业生命周期论教龄专业开展求生和发现期稳定期7-25年34-40年26-33年1-3年4-6年实验和重估期平静和保守期退出教职期教师专业开展的内涵专业自主专业理念〔育人为本〕教育是生命、生活、生存的游戏。学生以静听为主甘肃临夏香港国际学校荷兰日本东京经院式教育这种教育仅仅限于“传授”知识，教师只是照本宣科，而自己毫无创新精神。教材已成为固定的体系。人们崇拜权威作家和书籍。教师本人无足轻重，只是一个代理人而已，可以任意替换。教材内容已成为固定的模式。……人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性。〔雅斯贝尔斯，1991〕师徒式教育完全以教师为中心，具有个人色彩的传统。学生对教师的尊敬和爱戴带有绝对服从的特点。教师的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要。苏格拉底式教育从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。专业精神知：权利与义务权利是教师对能够行使个人权力的认知。义务是教师对必须履行社会责任的认知。情：超越与回归超越是教师对职业的个人塑造，包括要成为一名优秀教师和作为一名合格教师的实践。回归是教师对职业的社会认同，包括信、望、爱。意：道德与伦理道德相关于教师要恪守的个人良心。伦理相关于教师要遵守的社会规那么。专业知识一、学科性知识。指教师所具有的特定学科的知识。一直以来，教师的学科性知识往往等同于教师的专业知识。学科性知识包括：〔1〕各学科有专门化的研究主题；〔2〕累积了一系列和研究主题相关的知识；〔3〕包含了一系列的理论和概念，能有效地形成累积知识；〔4〕利用专门化的术语阐述研究主题；〔5〕根据具体的研究需求调整研究方法；〔6〕设立相应的科目和组建相关的院系或研究所，使学科制度化。二、跨学科知识。是两类或两类以上学科性知识的对话或互动。教师的国际声誉建立在跨学科的教学、科研及效劳上。〔1〕在教学方面，当今的课堂教学和课后辅导需要教师用跨学科知识引导学生，这不仅丰富了学生的学习内容，还开拓了学生的视野；〔2〕在研究方面，教师很多重要的研究成果往往是在学科的边界产生的。大局部机构对教师跨学科研究的评价胜过对单一学科研究的评价；〔3〕在效劳方面，社会出现的种族冲突、财政赤字、环境污染、城市衰败等问题，都需要不同学科的教师合作。三、实践性知识〔情境性知识〕。实践性知识是教师面向教学情境需要，进而从事知识综合、教学、发现和应用的实践，即综合学术、教学学术、发现学术和应用学术。四、条件性知识。是教师得以开展人才培养的知识。通晓条件性知识是教师从事学术工作的理论依据，也是教师的学术工作由经验水平上升到科学水平的前提。从人才培养看，教师要掌握教育学知识〔如教育科学概念、规律、原理及其相互联系、教育改革动态〕、心理学知识〔如普通心理学中关于认知、情感、意志和个性的知识；开展心理学中关于学生认知与品德开展的特点和规律的知识〕、学科教学法知识〔将学科性知识在教学情境中的转化；在特殊的学科领域应用教育学知识；将学科性知识、跨学科知识、教育学知识和心理学知识整合起来〕。教师不仅知道“教什么”，还要知道“如何教”，且更应懂得怎样才能“教得好”。教师只有懂得了教育规律，了解学生心理特点，运用科学的方法，才能有效地开展人才培养工作。没有这些条件性知识，教师在教学中不能有效地面向具体的学生开展课堂教学和课后辅导。专业能力一、教学能力〔1〕开发广泛的教学技能，提高教师实施教学活动的能力；〔2〕将教与学的过程连接起来，将一门课程和其他课程的教学连接起来；〔3〕增强人际交往、社会协作能力，尤其要提高和学生之间的亲和力；〔4〕促进学科教学和教育学、心理学的对接能力；〔5〕为了提高教学满意度，要不断提高课后辅导能力，要加大对教学研究和教学法创新的投入，并将其运用到日常教学实践中；〔6〕提高自我监督和自我适应的技能；〔7〕提供系统性和知识性的反响；〔8〕处理知识、技术和信息协作的能力；〔9〕促进学生学习是教师工作的重点，教学要面向学生的多样性，保证每个学生都能认识到自己的进步。二、研究能力研究能力成为教师能力结构的重要组成局部。教师基于四种取向开展研究：学术取向、民主社会取向、国家——政府取向和企业取向。三、效劳能力〔1〕潜心地从事保存、传播、分析、发现知识和创新技能的能力。〔2〕促进学生开展的能力：必不可少的学术技能；从事职业的能力；履行公民责任的能力；创新能力。〔3〕促进社会开展的能力：把新的思想传播到各行各业；通过提供咨询等效劳，提高公民的健康水平；适应社会变革，有效地协助社会各部门解决问题；提高公民的文化鉴赏力；发现人才并帮助有才能的人，把他们导向社会需要的领域。课程开发能力专业自主专业决定权专业自主规划我国教师专业开展现状〔讨论〕等咱老师有了钱等咱老师有了钱，悬赏100万通缉那个说“没有教不会的学生，只有不会教的老师”的家伙，让他来教教50个参差不齐的学生，看他能不能把他们都培养成社会主义四有新人！等咱老师有了钱，让那些专家拿本教材去上课，然后我去开门听课，做个专家，对他们指手画脚。等咱老师有了钱，把薄弱学校和民工子弟学校挂牌为“教育系统领导干部实践基地”，让他们公布政策理念前先用实践去检验可行性。等咱老师有了钱，教师节的时候咱也坐着小车去慰问，给他们一人发条毛巾，发瓶金龙鱼，然后用温暖的大手握得他们热泪盈眶！等咱老师有了钱，让领导去下乡支教，咱去欧洲考察！等咱老师有了钱，让领导也去师生同考，考不好的列入黑名单！等咱老师有了钱，让政府领导替我陪酒喝酒，我叫他喝多少就喝多少，他就是喝吐血，还说谢谢关心！等咱老师有了钱，开个教师法律援助中心，哪个家长无理取闹，咱也告他个诽谤侵犯！等咱老师有了钱，金嗓子喉宝要列入医保药物。等咱老师有了钱，给任课老师配个秘书，专门负责打杂的！等咱老师有了钱，每人买辆小车。凭啥人家有车贴，咱大老远坐公车都没个贴？等咱老师有了钱，论文一天发表一篇，要带刊号的！反正那些出版社也都认钱，评这评那又硬卡这个。等咱老师有了钱，自己办学校自己编教材！三天两头换教材所谓新版都是换汤不换药，烦不烦？干脆自己定标准！等咱老师有了钱，进修培训一律报销，职业进修也是为工作效劳，干嘛又燃烧自己还又要自己掏腰包？等咱老师有了钱，谁不把学生当人的，我一律端了他的饭碗；谁不把教师当人的，我一律摘了他的乌纱帽！等咱老师有了钱，我也让那些领导时不时地去考试，然后排名次，然后上墙公布……！等咱老师有了钱，我也不做老师了，做公务员，享受阳光工资；让那些公务员去做老师，拿绩效工资，急死也好，笑死也好。专业开展类型教师专业开展的过程旨在促进教师的成长，使教师获得并增强他们的教学、科研和社会效劳等专业活动的能力。教师在这一过程中从一个专业新手开展成专家型教师。一、自我主动式开展自我主动式开展主要有两个原因：从主观方面讲，在一定的背景下，教师的个人特征，如态度、认知和能力才能决定教师的专业开展是否能真正发生。从客观方面讲，只有每个教师成为了专家，教师作为整体才能谈得上专业开展。自我主动式开展是教师作为个体明晓自我专业开展的目标和方向，并采取相应行动的过程。其包括绝对自我主动式开展和相对自我主动式开展两层内涵。二、同行协作式开展威廉·沃勒〔WilliamWaller〕的调查指出，当前教育危机的核心依然是教师工作的孤独感，教师普遍认为他们和同行之间缺乏有机的联系和密切的协作。为此，通过加强同行之间的协作促进教师专业开展。当前教师同行协作式开展有两种：基于人员〔cohort-based〕的同行协作式开展和基于话题〔topic-based〕的同行协作式开展。三、学校规划式开展当前，学校越来越意识到有必要为教师创造良好的专业开展条件，因为教师是完成教育使命的关键。同时，随着问责制的推行，学校只有通过教师专业开展才能提升自身的竞争力和社会影响力。在学校规划式开展中，教师专业开展被纳入到学校的战略规划中，他们不但为教师专业开展创造良好的内部环境，而且创造各种条件鼓励教师到校外实习。从内部看，学校通过开展职业规划和再培训行动促进本校教师的专业开展。〔1〕职业规划方案。〔2〕再专业化方案。从外部看，学校为教师到校外学习和工作提供条件。〔1〕教师学习。〔2〕教师交换。四、社会政策调节式开展从外部看，社会只有从政策上不断地指引教师的专业开展，才能保持其国际竞争地位。通过社会调节，社会增强了对教师专业开展的重视程度，减少了教师专业开展的盲目性。按照政策的来源不同，美国教师专业开展主要受到来自专业组织、州政府和联邦政府的政策调节。专业组织是面向教师的学术组织。专业组织制定的政策卓有成效地保护了教师的专业权利，提升了教师的专业地位，扩大了教师专业的影响力，最大限度地谋取教师的专业福利。尽管各州政府调节教师专业开展的政策不尽相同，但这些政策具有一些共性：〔1〕制定质量监督机制。州政府致力于建立指导